黄佳佳 浙江省义乌市义亭小学 322000
【摘要】“现在的语文课，重阅读、轻写作。”这话说起来有些严重了，但确实有这样的现象存在。小学阅读教学、写作教学从教学目标的达成和教学现状来看还有较大距离。小学阅读、写作教学的实效主要体现在语文教学的目标上，同时应兼顾教学的科学性、情感性和创造性。提高小学阅读、写作教学的实效性，要从明确小学语文教学的目的、任务着手，发挥语言的魅力，体现读写结合。
【关键词】小学阅读教学；写作教学；教学目标；读写结合；实效性
中图分类号：G628.2文献标识码：A文章编号：ISSN1001-2982 （2018）04-062-02
教材中，作文的内容是“边角料”，其比例不足整个教材内容的五分之一；课表中，阅读课远远多于写作课；实际教学过程中，分析课文的时间远远多于指导学生写作和学生用于写作的时间；我们的学生走向社会以后在写作方面暴露出来了许多不尽如人意的事实。所以有人下了结论“小学语文教学重读轻写”但这又是片面的。要了解语文教学的真实情况，如果不走进课堂，分析阅读课和写作课上教师教学的具体内容及其设计，当会失之毫厘，谬以千里。如何把读写这两碗水端平？是我们需要思考和研究的问题。
一、阅读教学必须体现读写结合。
阅读文本，既要学读，又要学写。所选的阅读篇目是名家名篇，促使学生吸取和积累下大量的规范而优美的语言，为作文打基础是一方面；另一方面，还要在阅读课上体现读写结合，加强课堂小练笔。
首先，阅读教学要使读与写密切结合起来，要区分阅读和阅读教学。阅读——读懂文章内容，明白这篇文章写了什么事，写了什么景，写了什么人，表达了什么思想、情感，就可以了。而阅读教学既要教会学生读书，还要教会学生从课文中习得习作的方法。因此，阅读课不能只停留在理解文章内容上，不能停留在这篇文章写了什么，还得要使学生懂得作者为什么这样写。这样阅读课就需要完成两个过程：一是从语言，思想内容角度，理解文章写了什么；二是从语言表达角度，理解作者为什么这样表达，如果用你自己的话怎么表达？特别是后一过程，主要是从语言形式上使学生掌握语言。就是说，要抓住课文的主要内容去体会作者是怎样表达的，采用什么方法表达的；哪些词句写得好，好在什么地方，变换一下说法和写法行不行？使学生真正从语言上受益。
其次，要培养学生的语文能力，只靠理解和感悟是不行的，还必须有大量的语言实践。要提倡学生“自读、自查、自写”；提倡学生“说课”——说内容，说语言，说认识，说体会，说感悟；提倡学生“写课文”——写内容，写要点，写心得，写真情。要培养学生灵活运用语言、欣赏语言和判断语言的能力。
从一年级到六年级要始终贯彻读写结合的原则，尤其要强调说和写的训练。在语文教学改革中，我们欣喜地发现，“小练笔”以它的“小”“活”“快”三大
特点挤进了阅读教学的课堂，且大有长期安营扎寨之势。阅读课上的“小练笔”，虽然时间少，篇幅小，但起作用却不小。
其一，可以培养学生的写作兴趣，养成勤动笔的良好习惯。
其二，可以提高学生的写作水平。
其三，可以帮助学生更好的理解课文。
“小练笔”是在阅读的基础上进行的，是紧扣课文的内容和写法安排的。通过“小练笔”，学生对课文内容和写法得到了进一步体会，从更深的层次上理解了课文。
譬如在教学《跨越海峡的生命桥》一课时，在阅读课文第3、4段时，我先让学生完成一次写话，为了让学生感受地震中的李博士和台湾青年的无私付出，再让学生深入文本再现李博士千里送骨髓的感人场景。在朗读之后，我安排这样的写话练习：“从台湾青年身躯里涓涓流出的骨髓，此时此刻正涓涓地流入小钱的体内，小钱终于得救了，他静静地躺在病床上，此时此刻他的内心又怎能平静呢？让我们的心紧紧地贴着小钱的心，将他内心的感受也涓涓地流入你的笔端。”这是内容上的迁移。
其四，可以培养学生思维的敏捷性。
二、读写结合中“写”该如何体现
读写结合，既是传统语文教学的一个宝贵经验，也是当前语文课程改革中一个重要的研究方向。它对改善课堂阅读教学质量、提升学生语文素养有着不可低估的作用和影响。读写结合中的“写”，既是阅读内化的语言、写法的模仿、迁移和创造，也是阅读中激活的生活记忆、熔炼的情感态度价值观与认识的抒发与倾吐，还是借“写”叩问文本，进入语境和文本对话，凭借词语进行阅读分析，概括提炼文本主题、激活想象的过程。
（一）、读写结合中“写”的主要方式
1、写“词句”
这不但有我们熟悉的依照文本的词语结构、修辞类型、句子样式的仿写，还包括通过写词语、句子、概括段落大意、主要内容，以及印象深刻的画面、瞬间。让写的词句作为阅读理解的注脚、表达叙述的支撑，甚至还指对文本的叩问质疑，感悟批注。
例如人教版第四册《最大的“书”》，要求学生在阅读课文是寻找岩石是最大的书的理由。学生在书上写下“像书、有字、有画、有知识”为表达说理的准备。
2、写“片段”
阅读课常用的词语结合形式。
一是学习文本的结构方法并迁移运用。通过总分式、承接式、概述与例举式、并列式、因果式等多种形式，让学生通过阅读领悟模仿，尽快把构段方法用到习作中。
二是设置情景，让学生通过写片段来补白或创造，从而开拓文本内涵，使学生领悟作者怎么写，为什么这样写的方法。
3、写“全篇”
写全篇的主要形式为阅读延伸的续写，如《凡卡的信寄出以后》；先阅读《桂林山水》，后模仿迁移式的写《我爱家乡的XX》；改变文体的改写，如古诗文《小儿辩日》；阅读文本前的同类习作，如学生先行试写《我最喜爱的花》，再对照阅读《荷花》梳理研究发现……
写全篇的成功，依赖的是学生平时阅读积累、内化吸收、表达实践，依赖阅读时文本世界和儿童世界相融合的速度和质量。只有学生真正做到了阅读文本“融十为一”，读写结合的全篇习作，才可能慢慢从刻意的模仿，到笔下无意而又相融的个性化语流和心境的流淌。
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（二）、高效实现读写结合中的“写”
要提高读写结合的有效性，关键是要提高“写”的有效性。关注语言范式，优化教学内容、选准练习时机，促进阅读感悟、贴近儿童实际，激活情感体验。 抓准文本的读写结合点，选择恰当的课堂教学时机，激活儿童的情感记忆，是构建高效互通的读写结合的基础。我们在阅读教学中，努力将学生语言学习的兴趣点、文本意韵的侧重点、语言特点的练习点尽可能地重叠在一起，读写结合就可能是最优的。
三、如何将读写相结合
（一）读写结合，须读写并重
读为基础，从读到写，写中促读，突出重点，多读多写，读和写之间有着不可分割的联系，它们相辅相成，互相作用。读是信息的输入，写是信息的输出。 基于这些，我们在教学设计中，重视读写并重，重视训练为主。首先重视指导学生读字读词读句读文，课内尽可能创造机会让学生进行“真实阅读”，让学生直接与课文中的字词句篇见面，阅读中与课文语言彼此交流，与作者共鸣。如，生字教学，我们较多地考虑组织学生先个人自学再进行小组交流，教师则在学生分享活动中指点方法；又如，课文阅读，我们力求改变以往从揭示课题开始“问题连课”的教学习惯，主张新授课就从自读开始，让学生自己走进新课的文字中去感悟内容，进而在老师的指引下，领悟课文中心。以让学生真实阅读为基本手段，由学生直接从课文的语言文字中去寻找答案。
在重视“读”的前提下，我们同样抓紧“写”的一块。关于写作教学，我总结为：写，须以“生活”为基础、以“真实”为准则、以“新颖”为前提。在写作要求上，我们重视学生的习作从反映真实生活开始，以在“学步”阶段就拨正写作路子。让学生从自己的学习生活中去寻找写作材料，同时鼓励学生以新颖的求变的笔调反映生活，表达自己日常生活中的所见所闻所感所想。
(二)读写结合，须循序渐进
循序渐进是一条不可违背的教学原则。在教学设计中，我们重视循序渐进，结合自己的教学特点，制定分年级教学目标，调整各册教材顺序，按册编拟单元训练内容，做到计划化、规格化、序列化，以求达到事半功倍的功效。如，二年级，以句子写作为基本练笔内容，设有连续句群、总分句群、概括与具体句群、并列句群；三年级以构段为基本练笔内容，设有连续结构段、总分结构段、概括与具体结构段、并列结构段。由此可见，训练点从二年级到三年级有序列有反复更有提高，基本体现教学螺旋型上升原则。我们期望学生通过阶段性的反复操练，能够不断地温故知新，取得更大的发展。
(三)读写结合，须以学生为本
吕叔湘曾经这样说，语文既然主要是技能课，上课的时候就应该以学生的活动为主，教师的活动应该压缩到最低限度。为此，从课前预习到课内活动到课后延伸或评价，我们的教学设计在很大的程度上考虑学生的活动有多少，考虑学生参与的面有多少，考虑每一项活动将带给学生多少利益。因此，我们尽可能让学生在课内多读多写，尽可能在每一教节里安排动笔时间，尽可能让学生在课内完成大部分作业，以求真正实现课内课外的教学时空还给学生，实现减负增效。以学生为本，我们更应该考虑学生的个体发展、体现平等原则，
(四)读写结合，须重视量次
学习任何一种知识，都有一个量的积聚过程，只有当你吸收的某种知识积累到一定量的时候，才有可能实现由量变到质变，产生你所预料不到的质的飞跃。当今学生语文水平提高不显著，除了教学方法有问题外，主要原因是缺少量的聚集：读书少，生活素材积累少，写作练笔更少。为此，教学设计中，我们在每一阅读课中安排一组扩展阅读的文章，提供一次练笔的机会；在每一单元里，除了阅读课，我们在聆听、说话、写作课教学中围绕阅读课的训练内容再读再练笔，诱导学生将语文学习由课内延伸到课外，鼓励他们积极投身到广阔的生活天地中去，去读更多的书，去体验更多的生活，在丰富的学习生活中开阔视野，积累经验，汲取知识，提高能力。
(五)读写结合，简洁就是美
现代社会讲究返璞归真，“简洁就是美”，被越来越多的人接受，同样也适用于“读写结合法”的教学设计和教学过程中。简洁，不仅带给人视觉的明快感，同样带给人的是操作之便，更能给人以想象的空间。教学设计中，我们从目标到练点到教学过程到教学语言的制定和设计，力求简洁明白，便于老师操作，更留给老师发挥的余地。如人教版第六册《七颗钻戒》，检查“水罐、焦渴、大旱、清澈、喜出望外、搅拌、唾沫”的词语时，让学生1分钟内凭记忆写下5个左右的词语，再依据此与叙述对文本深刻的一个画面。这种写就是借助词语理解和概括文本，凭借词语支撑思维和记忆，进行有条理和简洁的表达。
(六)读写结合，须正视评价
当今的评价功能，更主要的是在于通过评价手段指导学生学习活动，促进学生潜能、个性、创造力的发挥，促进学生长期发展。在教学设计中，我们同样重视发挥评价功能。以评价方式的多样化来促进学生的发展。
四、避免读写结合中“写”的误区。
读写结合中的“写”，其内在的心理机制通常表现为“模仿——迁移”这样一个过程。儿童学习语言，确实离不开大量的、有意识的模仿和迁移。但对于这种基于“模仿——迁移”的写，即通常所谓的“仿写”。
1、“仿写”应该是多元的
读写结合中“写”的模仿是立体的、多维、多层次的。有词语句子修辞方法的，有句式、段落结构的，有观察角度、语言风格的，有情调立意的，等等。
2、“仿写”应该是弹性的
阅读课占大多数的模仿是点仿。这和阅读课的主要任务是读和课时结构相关的。学生只要能把自己的意思表达清楚，那就自己写。
3、“仿写”应该是宽容的
恰当的仿写它能自然地将儿童天真幼稚的口头语言与成人规范文雅的书面语言融合起来。
总之，阅读教学的读写结合只是儿童学习语文的一种方式，一条道路，而不是全部。把读写结合限定为提高表达能力，想违背语言规律，急功近利追求写得“精彩和成功”，加重学生写作负担；想夸大“写”的重要，以“写”衡量“读”，甚至以“写”取代“读”，用“写”来侵略读、驱赶或驱使读。这样的读写结合一定走错方向，一定低效片面，一定浪费课堂、文本和师生的生命潜能。
参考文献:
[1]《小学语文新课程标准》.
[2]丁有宽《小学语文读写结合法》山东教育出版社 1999年11月.
[3]彭孝廉《有之教学研究》兴学证基协会出版社 2001年1月.
[4]张化万《切实提高读写结合中“写”的品质》.
[5]严华银《语文课堂教学的现实思考》.
[6]王 坤《阅读课上的“小练笔”》《小学教学研究》1999年第七期.
论文作者:黄佳佳
论文发表刊物:《中小学教育》2018年4月
论文发表时间:2018/4/26
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