“同班异构”与中学历史课堂教学优化--以“两极世界”形成为例_同课异构论文

“同课异构”与中学历史课堂教学环节的优化——以《两极世界的形成》一课为例，本文主要内容关键词为：为例论文,两极论文,一课论文,课堂论文,教学环节论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      近年来，笔者有幸多次参加和主持采用“同课异构”形式呈现的中学历史教研活动。在实践中笔者发现如下问题值得研究和思考：“同课异构”的本质究竟是什么？“同课异构”与提升历史课堂教学的有效性是什么关系？如何运用“同课异构”教研模式来优化我们的课堂教学环节，并在此基础上构建有效的教学模式？笔者拟以人教版高中历史第25课《两极世界的形成》为例进行探究。

      一、“同课异构”的本质和“同课异构”教研模式的基本流程

      “同课异构”英文可以翻译为“Heterogeneous forms for the same subject”，意为“对同一主题的异构形式”。“同课异构”又称“同题异构”，是以同一节课的教学内容为媒介，由一位教师或者多位教师根据学生实际、现有教学条件和教师自身的生活经历、知识背景、情感体验等特点，结合自己对教学目标、教学重难点、教学手段和方法等教学要素的理解，建构不同意义的教学设计，赋予静态教材以生命活力并呈现出不同教学风格的课堂，最终完成同一教学任务的一种教学课例研究形式。“通过同课异构活动，可以具体探讨某一类教材的教学方法，相互学习不同的教学理念和教学风格。研讨后写成课例分析，把这一反思活动延续下去，使课例分析成为教学反思的主要载体。”[1]“同课异构”以提高教师的教育教学智慧为终极目的，围绕“课堂教学的改进”和“教师的专业发展”两个核心展开，最终要实现教师和学生的共同发展。

      “同课异构”更多的呈现形式，也是最值得一线教师和教研工作者去研究的，就是以教研模式呈现的“同课异构”（基本流程参见图1）。

      “同课异构”教研模式更多地体现在近年来各级教研部门组织的教师课堂教学比赛中，2008年以来，安徽省历次高中、初中历史新课程课堂教学竞赛都采用了上述模式，同一时间内，参赛教师针对同一节课的教学内容，由于不同教师教材处理方式不同，教学风格、教学方法和策略各异，这就呈现了“同课异构”的精彩课堂。这为参赛教师发散个性化的教育智慧、展现自己的教学风格、追求历史新课程课堂教学的艺术境界提供了机会，从整体上提升了教师课堂驾驭能力，有效地促进了教师的专业发展。

      

      二、“同课异构”教研模式与中学历史课堂教学环节的优化

      教学是一门科学，也是一门艺术。一名真正优秀的历史教师，必须在长期的教学实践中历练并逐渐形成自己独特的课堂教学艺术。“历史课堂教学的品位与质量生成于丰富多彩的课堂教学活动之中，并取决于一项项高质量的课堂教学活动。”[2]笔者拟从“同课异构”和有效教学的角度，以人教版高中历史《两极世界的形成》一课为例，谈谈中学历史课堂教学的新课导入、教材整合、材料选择、情境创设、课后总结等环节的优化策略。

      （一）新课导入的有效性

      新课导入是一堂课的起始环节，有直白型导入和牵连型导入两种。直白型导入是指教师通过简单、直白的语言直接切入课堂教学主题。牵连型导入是指教师通过各种手段、方式、素材的简单过渡，引领学生进入新课教学的方式。前者目前采用率较高、较普遍；后者有多种呈现形式，包括多媒体视频导入法、设置悬念导入法、名言典故导入法、乡土史导入法、联系时政导入法等。在“同课异构”教研模式下，教师可以根据教学实际选择导入新课的有效途径。

      例如，一位教师这样导入《两极世界的形成》一课：设计“说文解字”环节，引导学生解读单元标题“当今世界政治格局的多极化趋势”中每个词语的含义，指出世界格局变化的原因是综合国力对比的变化，当今的世界格局是从两极格局演变而来的，从而引入本节课。另一位教师在导入本节课时，先展示了三个幸福、纯真、充满期待的孩子的眼神，然后展示了罗斯福和斯大林的二战演说词，其中分别有“对我们孩子是安全的”“让孩子们重获自由”的片段，说明了孩子对自由、和平的期待。接着他说道：“战争结束了，所有孩子眼神中都能看到快乐吗？”由此切入本课的主题“两极世界的形成”，展示朝鲜战争和越南战争的惨景图片，设问“同学们：你们在这些孩子的眼中看到了什么？”教师总结学生回答：伤心、恐惧。这种导入方式切合主题、角度新颖。

      依据笔者的理解，在“同课异构”教研模式下，不管采用何种导入方式，均能迅速创造一种融洽的教学情境和课堂氛围，把学生带进一个与教学任务和教学内容相适应的理想境界。新课导入方式必须具备针对性和有效性，导入的时间不宜过长，一般占一节课的10%，两三分钟最好，做到切合主题、生动形象、简洁直接更为妙。

      （二）教材整合的有效性

      课标版新教材的内容跳跃性强、思维层次高，给教师教学和学生学习带来了一定的难度。在新课程理念下，教材只是教师组织教学的重要依据而非唯一依据。教师在教学过程中容易出现“受传统的‘教教材’的思维定式的影响，没有真正做到‘用教材教’”[3]的偏向。教师要成熟驾驭新课程，必须创造性使用教材，对教材内容进行再创造的“重构”——教材整合，这个“重构”又因为不同教师不同的认知和理解而“异构”。

      例如《两极世界的形成》一课，本课的内容包括“从盟友到对手”“美苏冷战”和“‘冷战’阴影下的国际关系”三个子目。不同的教师整合如下：一位教师紧扣教学主题将教材内容有机整合为“昔日盟友缘何反目成仇——两极对峙形成原因”“今日对手如何剑拔弩张——两极对峙格局形成过程”“无形的对抗，有形的伤害——两极对峙造成的影响”和“刀光剑影何时休——两极对峙的结束”四个部分。另一位教师将教材整合为“两强相争露端倪”“剑拔弩张同逐鹿”和“全球冷战转头空”三个环节。

      上述教师整合教材的共同风格是：从学习主题入手，围绕重难点内容并逐步突破，实现“三维”目标，有很大的创新之处，但是也存在一些值得商榷的地方。第一位教师对教材整合的第四部分“刀光剑影何时休——两极对峙的结束”，其实跟本课的主题没有关系，这是本单元第三课才涉及的内容。第二位教师的第三个小标题“全球冷战转头空”中“转头空”的说法有点让人难以捉摸，可见教材整合不能盲目求新求异。“同课异构”下的中学历史教材整合是将教科书的内容和教科书以外的相关内容依据新课标的要求进行有机地增减取舍和重新建构，必须依据课程标准的学习要求，紧扣教材之“魂”（即“一课一中心”）进行有机整合，使教学内容更贴近学生的知识结构、认知习惯、认识水平及心理发展规律。“要让学生了解获得知识（信息）的途径，要有扩大新知识领域和认识领域的功能”[4]，从而提高课堂教学的实效性。

      （三）史料选择的有效性

      在“同课异构”教研模式下，历史教师必须改变传统的一问一答的简单化设问方式，“面对尘封已久、汗牛充栋的史料，从选择主题到史料搜寻，……必须倾注大量的学识和心力来重建过去的图景”[5]，从而启迪学生积极思考，实现重难点的突破和教材隐性内容的深挖掘，达成“三维目标”的要求。

      例如，一位教师讲授《两极世界的形成》中有关战后国际力量对比问题时，引用了1943年丘吉尔在德黑兰会议上的一段话：“我的一边坐着把一条腿搭在另一条腿上的巨大的俄国熊，另一边是巨大的北美野牛，中间坐着的是一头可怜的英国小毛驴。”这段话形象生动，言简意赅地反映了战后主要大国的实力对比变化，为分析两极格局的形成做了铺垫。

      另外一位教师先播放一段从纪录片《大国崛起》中截取的有关二战及战后初期美国情况的视频，然后又投影如下材料：

      材料一：“大不列颠作为一个世界强国，已经完蛋了”。——美国国务院官员琼斯

      材料二：战后欧洲的形势非常严峻：生产凋敝，物资奇缺。英国从往昔的世界霸主降落为二流国家，法、德两国经济面临崩溃的边缘。

      材料三：战后初期，美国工业产量占全世界的53.4%，出口贸易占32.4%，黄金储备占74.5%；武装部队1230万；国防预算超800亿美元；在全球有480多个军事基地拥有原子弹。美国还控制操纵联合国。

      材料四：苏联在二战期间受到严重破坏，但其军事力量却大大增强，军队人数到1945年5月接近1140万，战后仍保留三四百万人。1943—1945年每年平均生产12万门火炮、1亿9390万发炮弹、3万辆坦克、4万架飞机，这些数字仅次于美国，但远远超过其他国家。战后苏军驻扎在从欧洲中部的易北河到亚洲的三八线的广大地区。

      其实引用上述素材的目的就是为了说明一点：美国拥有世界上最强大的经济与军事实力，成为资本主义世界霸主；苏联成为唯一能够与美国相抗衡的军事政治大国。上述素材有较强的说服力，第一位教师引用的材料属于当事人的描述，第二位教师引用了四段史料，有点拖沓冗长，应该精选。选择的史料必须坚持真实性、典型性、开放性和补充性原则。教师可以适当补充文献、图片等原始史料，适当播放简短的视频，介绍一些历史事件与人物的来龙去脉。但是必须坚持适可而止的原则，不宜过多、过滥，否则会冲淡教学主题。

      （四）情境创设的有效性

      历史本身是形象生动的，而表征它的语言文字则是抽象和简约的，在“同课异构”教研模式下，教师可以采用不同的方式创设情境，“既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习心向”。[6]教师在课堂上通过师生互动和生生互动的形式，创设对话式或者谈话式的情境，让学生走进历史、体验历史、感悟历史。

      例如，一位教师通过与学生之间的交流，从每个人都有自己的梦（投影“梦”的动画图片）、“中国梦”（宣传画）和“山姆大叔的全球大佬梦”，创设了一个与众不同的有效情境，逐步引导学生进入《两极世界的形成》一课。另一位教师围绕“墙”的故事创设情境，课件以墙为底版来设计：把两极对峙格局形成的背景对应为“墙”的由来；把两极对峙格局的形成过程对应为“墙”的修建；把两极对峙的影响对应为“墙”的作用；把两极对峙格局的结束对应为“墙”的倒塌；把两极对峙格局对今天世界格局的影响对应为“墙”的延续。

      两位教师通过创设的“梦”和“墙”的情境，都有效解决了引领学生步入课堂学习状态的问题。这种情境创设模式，通过“主导”与“主体”（师生）、“主体”与“主体”（生生）相互讨论，相互切磋，让学生动脑、动口、动手、动面部表情，让历史课堂“活”起来。“学生的需求，是教学最大的需求；有效，应是检验历史课堂的唯一标准”[7]，是情境创设是否有效的衡量标准。教师能否创设出生动活泼的、有学科价值且能够引导学生带着问题进入学习状态的情境，让历史课堂更生动、更深入、更有效，是历史教师的基本功。

      （五）课后总结的有效性

      在课堂教学过程中，很多教师重视新课导入和教学过程的设计，最后的结课环节往往草草收场，从而影响一节课的整体效果。课后总结在一节课的课堂教学中起提纲挈领、画龙点睛的作用。结语既要简明扼要、系统完整地构建知识结构体系，又要有助于进一步完善学生的认知结构和提升课堂教学效率。在“同课异构”教研模式下，教师可以根据学生的年龄心理特征、实际知识水平和接受能力等，探讨不同总结方式的有效性。

      探究“同课异构”教研模式下历史课堂课后总结方式的有效性，教师切忌单纯“求新”“求异”。真正有效的历史课堂教学小结“必须根据教学内容、教学对象及教学实际设计出最优的小结形式，从而取得最好的教学效果”[8]。

      在“同课异构”教研模式下，一节怎样的历史课才是有效的历史课，是一个“仁者见仁、智者见智”的话题。但是，追求有效教学的方向永恒不变，课堂教学的有效性是教学效率、教学效果、教学效益三者的有机整合。课堂改革的过程就是一个不断发现问题并解决问题的过程。随着新课改的推进，教师对课改理念不断进行深入理解和贯彻落实，以及在课后反思和教学改进中逐渐将其变为现实。在这个过程中，教师的理念更新和专业水平的再提升显得更为重要。正如著名历史教育专家赵亚夫先生所言：“历史教学的有效性，首先取决于教师有怎样的学科教育观念，其次取决于教师的专业知识和技能的水准。”[9]

      三、“同课异构”与中学历史课堂有效教学模式构建的几个问题

      我们运用“同课异构”教研模式来优化中学历史课堂教学环节，最终是为了构建基于“同课异构”的中学历史课堂的有效教学模式。构建这一模式，需要注意如下几个问题：

      （一）“同课异构”教研模式下教学设计的根本依据和教学评价的衡量标准是什么？

      “同课异构”会形成“异构”的教学设计和教学流程，呈现精彩的课堂。那么，开展这一活动的根本依据是什么？笔者认为，“同课异构”的根本依据是《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称《课程标准》）。作为新课改指导性和法规性文件的《课程标准》，规定了历史新课程的课程性质、基本理念和设计思路，构建了新课程的课程目标，历史教师“异构”教学设计必须要以《课程标准》规定的教学要求为根本依据。“同课异构”既是新课改探索和课程内容在具体到课堂教学层面时教法学法多样性研究的对象，也是运用课堂教学理论与实践进行实质性研究的内容。

      “同课异构”教研模式会产生不同的教学设计、不同的教法与学法等，这就要求必须对不同教与学的方式有科学的衡量标准。这个衡量标准就是《课程标准》倡导的“三维”目标：“知识与能力”是学生课程学习的基本要求；“过程与方法”纳入课程目标是新课程改革的突出特点，要求学生“进一步认识历史学习的一般过程”……“掌握历史学习的基本方法”；“情感态度与价值观”包括学习兴趣、学习责任、乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度、个人的价值、社会的价值等。“三维”目标是一个不可分割、相互交融的连续过程和有机整体。“课堂教学的教学目标是实施课堂教学活动的方向和预期达成的结果，是课堂教学活动的出发点和目的地……课堂教学目标是师生通过课堂教学活动预期达到的结果或标准。”[10]“同课异构”教研模式下的历史教学，有利于教师通过比较研究加深对新课程理念与方法的把握，有利于教师把先进的教学理念内化为实际的教学行为。只要能够实现“三维”目标的“异构”，都是有效教学，都值得进一步尝试。

      （二）“同课异构”教研模式下如何科学处理“求异”与“存同”的关系？

      在“同课异构”教研模式下，“同课”是前提和基础。选择同一教学内容，这决定了“异构”是在一个共同的基础上进行。能够反映出“同课异构”的魅力与内涵的，反映出不同教师得到不同发展的，恰恰是“异构”。笔者从近年来从事“同课异构”课题研究的理论与实践的研究经历中领悟的基本结论是：“同课异构”是教学结构、教学理念的“异构”，是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式；“同课异构”也是教学手段、教学方法、教学风格、教学资源等方面的“异构”。“同课异构”可以最大限度地发挥教师的潜能，以“异构”的过程进行着假设、实验、验证、反思与交流等丰富多彩的活动。它是一个极其富有个性、体现多样化的过程；是教师与教师之间、教师与学生之间、教师与文本之间的多维互动过程；是教师个体与群体共同发展的过程。它促进教师对自己的教学实践不断进行反思和研究，开展创新性教学，使之更适合学生发展的需要，最终追求有效的课堂教学。

      由此可见，在“同课异构”中，“构”是核心和灵魂；“异”是变化和发展。如果将理解的重点放在“异”上，那么我们追求的只是外在、表面的东西。形式上的千变万化不代表内在的丰富。我们必须科学处理好“求异”与“存同”的关系。“同课异构”活动中对课堂教学的“异构”的目的是要求教师根据学生和教师的实际开展教学，提升课堂教学的有效性，而不是一味地求新、求异。教师在“异构”中并不排斥使用相同的材料，也不排斥使用相同的方法，衡量“同课异构”是否有效的标准是能否达成“三维目标”。“同课异构”的教学和科研过程，是教师对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的教学认知建构过程。

      （三）“同课异构”教研模式对于构建历史课堂有效教学的基本模式起何作用？

      在“同课异构”教研模式下，教师通过有效的教研活动，最终目的是要构建中学历史课堂教学的有效模式。同一位教师针对同一课题开展“异构”教学和不同教师针对同一课题开展“同课异构”活动，可以帮助教师更好地理解课程标准、更好地把握适合不同教学内容的教学方法、更好地了解适合不同学生特点的教学情境、发现平时教学中的一些低效甚至无效的教学方式等，从而提高课堂教学有效性。一节有效的历史课必须包括课前的有效备课（目标清晰简明，内容适量适度，教法灵活恰当）、课堂的有效组织（语言准确简练，时间恰到好处，面向全体学生，重难点有效突破）和课后的评价与反思（评价要多维，练习要精选，反思要到位）。

      备课环节要坚持“四结合”：备课标与备教材相结合，备课本与备材料相结合，备知识与备认知相结合，备教法与备学法相结合。备课程标准要做到吃透课程标准的要求，把握课程改革的精神实质；备教材要注重学习内容中各个知识点之间的内在联系，找准每一节课的核心与重点；备教学目标要结合课标要求落实与表述每一课的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的“三维”目标体系，注意三大目标之间的关系；备教法与学法要结合知识的层次性、教育学与心理学规律、学生已有的知识基础等。必须要强调的是：新课程并不排斥传统教法的优长，反而要传承；备教学过程的基本要求是“规范+特色”，即基本的教学环节一个不能少（即规定动作），更要展现自己的创新和特色（即自选动作，忌矫揉造作）。教师在备课过程中，要精心设计每一个教学环节，撰写教学设计。近年来一些地区流行的“导学案”“教学案”等模式，可以理解为一种有效的“异构”的教学模式。其共同点在于：重视课前预习环节，通过问题的形式呈现教学内容，让学生带着问题课前预习，做到“自学存疑”和“有效质疑”，旨在培养学生的创新能力。

      课堂是教师专业展示的平台，也是学生生命成长的原野。上课是教师运用各种教学手段、方法实现教学目标的过程，也是教学成败的关键。上课应在扎实备课的基础上进行。一节完整的历史课，从导入新课到讲授新课，从课后小结到布置作业，再到评价反思。在授课过程中，要考虑到师生之间的互动，教学资源的甄选，教学方式、学习方法与技巧，教学媒体的运用等诸多因素。教师运用自己的专业智慧和创造力，积极引导学生“自主—合作—探究”，通过探究弄清楚各类学习问题，挖掘蕴含其中的无限生机和活力，把课堂营造成生动活泼的学习乐园，让学生“爱学”。

      笔者认为，在“同课异构”背景下，中学历史课堂教学要实现有效性，必须让学生达到“学会”“会学”和“乐学”的境界。“学会”是让学生学会知识与技能，达到学会的意境；“会学”是让学生掌握学习方法，思维空间得到释放，且会运用各类方法解决问题；“乐学”是让课堂的活力在于培养学生的兴趣，激起学生学习的持续动力，让学生萌发创新意识和探究精神。作为工作在教学第一线的中学历史教师，必须要提升“同课异构”教研模式的驾驭能力。“同课异构”对教师提出了备课、上课、评课、反思等新的要求。教师要适应这一教研模式，必须提升课堂调控能力，要关注学生的生成性问题，教师要根据课堂实际情况及时调整课堂教学；必须要提高信息反馈能力，注重师生之间、生生之间多向信息交流；必须要提高评价指引能力，不是简单地肯定与否定，而是对学生思维的点拨。

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