开发实验课程与教学：教师教育改革的新路向，本文主要内容关键词为：教育改革论文,新路论文,课程论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新时期以来的教师教育改革与研究，形成了交互作用的两个方面。一方面，教师教育改革的发展，呈现出一条逐步深化的线索：从观念更新到体制革新再到课程创新。另一方面，教师教育研究的聚焦点，呈现出一条逐步具体化的线索：从“教学专业化”[1]到“教师培养模式改革”，[2]又到教师教育的“知识与课程”，[3]再到“实践性教学”，[4]进而再具体化到“实验课程”[5]与“实验教学”。[6]这两个方面交相辉映，凸显出开发实验课程与教学的新路向。这一新路向的出现，尽管受到多种因素的影响，但根本动因在于教学职业属性的专业定位、教师知识结构的类型进化以及实验教学传统的弘扬创新。
一、教学职业属性的专业定位
过去很长时间里，人们并不把教育教学当成一种专业，至今仍然有不少人为这种成见所囿，仅仅将教育教学看成一种技艺，认为其主要是从教育教学工作实践中去学习。不少人认为，“正规教师教育只完成了教师养成的一半任务，另外一半就得在工作岗位上通过教学共同体的积极支持和参与来完成。”[7]这种观点认为，凡是具有某一学科的系统知识及会话能力的人都具有教师资格，而教师的培养，时间应定在他们学习掌握了某种学科系统知识以后，地点应主要在学校与课堂里的教育教学实际工作之中。这样一来，师范院校以及大学教育学院（系）就成了多余的机构，在培养教师上最多起辅助作用。教师教育者，就应是来自学校与课堂教育教学工作岗位的教育实践家，而不应是从事教育学术研究的教育学者。与此相应，教师教育课程就应把积累教育教学实践经验作为根本的目的和指向，就应围绕学校与课堂教育教学实际工作来组织，而且是“实习式”的。
不过，这只是一种观点。进入上世纪50年代以后，为了提升教师标准和提高教育质量，以回应经济、科技以及人类文明快速进步的需要，世界各地先后兴起了教育教学专业化运动。持专业立场的人们认为，教育教学就像法律和医疗一样，也是一种专业。一个人在成为教育实践者之前，需要获得实质性的高深教育，包括学科专业知识教育和教育学知识培养。这样，若想获得教师资格，仅仅具有某一学科的系统知识及会话能力是不够的，还必须具有系统的教育学知识。所以，教师的培养时间就应当是在他们学习掌握某种学科专业系统知识的同时，培养地点就应当主要是在大学校园内，培养内容就应当主要是教育学知识，培养特性应当主要表现为理论化和学术性。这样一来，师范院校以及大学教育学院（系）就大有可为。与此相应，教师教育课程就应是大学本位式的，就应以理论性学术陶冶为目的，就应围绕教师知识来组织。
二、教师知识结构的类型进化
教师知识已经成为当前教师教育研究与开发的核心议题。从上世纪80年代初期至今，教师知识的研究与开发获得了突破性进展。建构主义认识论提出并确立了教师个人或实践知识在教师知识中的合法地位，进而提出了一个新假设，即教师不仅是知识的接收者和应用者，同时也是知识的建构者与创造者。
于是，当代教师知识研究就深化到了“教学过程中的知识增长”这一课题上。人们认识到：教师的知识分别来自对学科专业知识和教育学知识的传承。可以说，对第一批教师知识研究者们具有吸引力的并不是耳熟能详的学科专业知识和教育学知识，而是深入挖掘、研究与解决“教师是如何探索与实现将选自于学科领域的教材知识有效地教授给学生”的问题。研究发现，教师在教学实践过程中获得并使用了对学生学习成功与否起决定作用的一类新型知识，它们是教师个人在学校与课堂教育教学实践中产生的知识，有别于学科知识和教育学知识，属于技艺知识、情境知识、以事件为结构的知识抑或个人实践知识。这个时期的研究，拓展了教师知识的范围，发现了教师知识的多种组织方式，看到并凸显了教师知识与教育实际的紧密联系。因而，教师的实践知识成为研究的重点。然而，丰富的实际经验与大量的专题研究告诉人们，单纯的教育实践并不会自然地使教师获得实践知识。为此，引发了持续至今的大量有关学科知识、教育学知识与教育教学实践知识相互影响的实证研究和现场研究。有证据表明，教师实践知识是以教师先前获得的学科知识和教育学知识为基础，是学科知识和教育学知识与教育教学实践相互作用并融会创生的产物。研究者们普遍赞赏舒尔曼（Shulman,L.S.）关于教师教育与培训背景下师范生转换为新手教师过程中“知识增长”的经典研究及其发现，把这类融会创生的新知识称为“内容教育学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）”。[8]
如此，当代教师知识的新图景就被清晰地描绘出来，从而促进了人们对教师知识的类型及其复杂关系的认识。格拉斯曼（Crossman,P.L.）提出，教师知识包括四个共通领域：一般教育学知识（general pedagogical knowledge）、教材知识（subject matter knowledge）、内容教育学知识和情境知识（knowledge of context），[9]它们共同为新兴教学专业知识探究工作奠定了基石。在传统观念中，不存在内容教育学知识，教师知识就是教材、教育学和教学情境三个领域的交集，学校与课堂教育教学活动则是整合这三个领域知识的行动。然而，正是在这样的学校与课堂教育教学行动中，内容教育学知识诞生了。可以说，内容教育学知识实质上就是教师作为识知者通过学校与课堂行动中的识知活动，将教材知识、一般教育学知识和情境知识等进行互动性转化而生成的。这样，内容教育学知识，就不仅只是传统观念里的“整合式行动”，而且也成为一个有效教师必需的所有知识的综合产物。科克伦等（Cochran,K.F.et al.）明确指出，[10]内容教育学知识并非静止的，而是动态生成的。它实际上属于“行动识知（knowing-in-action）”，与教师识知者（knower）的特殊识知过程（knowing）密不可分。所以无论是教学专业实践还是教师教育改革，都必须深入地研究和建构教师的内容教育学识知活动（Pedagogical Content Knowing，简称PCKg）。盖斯－纽萨姆（Gess-Newsome,J.）等人进一步指出，内容教育学知识实质是“转化”，是把教材的、教育学的以及情境的知识等转化为一种新的独特知识形式，它是唯一的或决定性的影响教育教学专业实践的知识形式。[11]对于教师来说，这个转化过程是能动性的和多样化的。所以，内容教育学知识本质上是教师的教育学建构的集合（Teacher Pedagogical Constructions，简称TPCs）。[12]
在教学专业化运动中，新型的内容教育学知识逐渐成为研究和讨论教师专业发展以及教师教育课程改革的新知识基础。内容教育学知识基础的建构，客观地赋予了教师教育两大新目标：（1）训练和养成有效开展具体内容主题的教育教学实践的专业技能；（2）训练和发展成功开展具体内容主题的教育教学研究的专业能力。培养目标的更新，强烈要求变革教师教育课程框架、创新教师教育课程体系。
实际上，现行的教师教育课程已经形成了由五类课程构成的基本体系：（1）根据政府或学校规定组织的公共教育类课程；（2）以学科知识为基础组织的学科专业类课程，包括教育学、心理学、现代教育技术等；（3）以教育学知识为基础组织的一般教育学类课程；（4）以情境知识为基础组织的教育实践类课程，包括社会服务与实践、教育见习、教学参观和毕业实习等；（5）以学科教育学知识为基础组织的学科教育学类课程，如学科教育学、学科课程论、学科教学论或学科教材教法，以及教育教学技能训练等。近年来，随着教学专业化目标的定位与学科教育学知识的凸显，如何整合已有的教育实践类课程与学科教育类课程，开发和创新“教学专业类课程，已成为国内外教师教育课程改革与研究的聚焦点。人们基于不同的信念和方法，创新出了“驻校实习型”和“研究型”等模式。前者如英美国家长期流行的“师范生驻校实习制”，后者如我国近年创新的“4＋2”教育硕士课程以及美国一年制的“斯坦福教师教育课程（Stanford Teacher Education Program，简称STEP）”。不过，教师教育课程改革应是多样化的，尽管有前述两种创新模式可以借鉴，但仍然需要我们进行多样化的创新探索。“内容教育学知识”的创新，为人们探索新型“教学专业类课程”奠定了新的知识基础。
三、实验教学方式的弘扬创新
已有的实习型和研究型教学专业类课程模式，尽管成效卓著，但并不能适用于教师教育所有层次及其文化环境。“研究型教学专业类课程模式”诞生于研究生教育层次，至今尚无证据或先例表明，在本科及其以下的教师教育层次是适用的。可以预料到，在相当长时期里，本科及专科将是教师教育主要的且规模最大的层次。剖析我国长期形成的教师教育文化，主要是“学科主导型”或“学科主义”，亦即以传递和探究学科专业知识为主。这样的文化背景，适宜于促进“研究性学科专业类课程”的开发，但却可能会程度不同地忽视“研究型教学专业类课程”的创新。对于“实习型教学专业类课程”而言，目前我国教师教育多实行“2＋8”组合，即两周教育见习加八周毕业实习。这样的时间容量，在“学科主导型”教师教育文化和基础教育考试文化背景里再要进行扩展几乎是不可能的。一是师范院校的校情限定。在我国师范院校里，一方面，课程处于超载状态，很难挤出更多时间用于增加教育教学实习；另一方面，无法派出足额优质教师长时间赴中小学校亲自指导实习生的教育教学实习。二是中小学的校情限定。在中小学校，学业成绩竞争十分激烈，接受师范生实习主要是不得已而为之。所以，一方面，几乎没有校长愿意将关系到学生考试成绩高低的课堂教学长时间地交给实习学生；另一方面，在职教师没有获得必需的专门政策、经费与资源支持，几乎没人能抽出足够的时间与精力来指导师范生的实习活动。上述这些情况，在国外也存在并日趋严峻，被称为实习“场域饱和”（saturation of field placements）现象。[13]现实的教育文化状况限制了教学专业类课程的开发，使得既不能大范围地照搬驻校实习型，也不能大规模地扩展研究型，而必须走创新之路。
不能借用英美流行的实习型教学专业类课程模式，意味着回归大学本位课程开发之路；不能扩展研究型教学专业类课程模式，意味着大学本位课程开发必须寻找课堂知识传递和专门问题研究以外的方式。这就涉及到课程组织与知识结构的关系问题，不同的知识类型需要不同的课程组织形式。纵览大学课程组织，从获取知识的不同方式来区分，主要有三种基本型式：一是课堂知识传授型式，主要用于陈述性知识的组织；二是问题研究型式，主要用于策略性知识以及程序性知识的组织；三是实验训练型式，主要用于程序性知识和策略性知识的组织。因此，教学专业类课程的开发，比较适宜且值得探索与创新的焦点无疑就集中到实验训练型式上。
众所周知，大学理工科教育积累了深厚的实验教学传统，并逐步扩展影响且向其他学科领域渗透，促使人文社会学科教育也创新性地应用了实验课程与教学。数百年来，利用实验方法，自然科学技术获得了飞速发展。同时，通过实验课程与教学，理工科教育得到快速提升。这一切使得人们相信，实验教学是保证优质教育的有效途径，并且确立了实验教学的主导价值与目标，即巩固理论知识、训练操作技能与培养创新能力。在科学精神的鼓舞下，实验教学的观念与模式，借助于大学课程改革的浪潮，迅速超越理工科的界限，渗透到了社会学科教育领域，引发了社会学科高等教育的实验教学创新运动。这首先发生在文理交叉学科的教育课程改革中，比如会计学、心理学、体育学以及语言学等专业。由于率先实施了实验课程与教学，显著提升了这些专业的教育教学质量。进而，在纯社会学科教育课程改革中，亦创新和实施了实验课程与教学，比如社会学、管理学、政治工作、人力资源管理以及艺术等专业，也纷纷开发与实施了新型实验课程与教学。
这样，一场当代大学实验教学传统的弘扬运动兴起，并很快渗透进教师教育领域，催生出实验教学这一新型方式。早在上世纪60年代，英美等国就开发并广泛应用微格教学和微型课程等模拟实验教学，并与现场实习教学一起成为教师教育中强化教学专业能力培养的两种基本方式。到了上世纪80年代，专家们在讨论如何提升教师教育课程活力时再次呼吁，要利用教育与课程实验室以扩展教师经验的知识基础。[14]由此，新一轮实验课程与教学的开发热潮开始启动，研究者们借鉴医学专业化教育中创用临床教学的成功经验，在多种教育教学专业能力培养方式基础上，整理出实验教学与实习教学两种类型，并分别对“临场教学”、“实习教学”和“实验教学”的内涵与定义进行了探索、阐释与界定。[15]
所谓临场教学，西方叫做“临床经验（clinical experiences）”，也可以叫做“临场学习”。从心理学视角来看，临场教学实际上就是一类专门培养专业实践能力的特殊活动。在临场教学中，参与者按照精心制订的缜密计划去评估真实学校与课堂里某一科目主题或知识点教学或学习环境的实际状况，并针对出现的问题提出几种解决方法，并选择其中一种进行实施，然后观察和评估其结果。可以说，具体内容教学及其环境的“实况诊断”、“问题解决”与“结果评估”是临场教学的本质内涵。某种实习教学或实验教学，既可能是“临场性”的，也可能不是“临场性”的。实习教学，也被称为“实习课程”，西方叫做“现场经验（field-based experiences）”，它是一类在真实环境里置身于教育事件或现象之中开展的直接教学活动。人们往往对实习教学寄予厚望，在文件和论著里强调实习教学的拓展与创新。国内如此，国外亦如此。而事实上，由于实习基地短缺及其导致的“实习指导饱和”现象，实习教学已经陷入形式主义困境而难以成为真正的“临场教学”。实验教学，则是一类直接性的或模拟性的教学活动，是指精心安排参与者在有所控制的、通常加以简化的情境里，对教育事件或现象开展实验、观察、研究与分析活动。实验教学经过精心设计，完全可以包含临场教学所具有的“实况诊断”、“问题解决”以及“结果评估”等本质内涵。多年来，在教师教育发展与研究中，人们创用了大量有效的实验教学方式，概括起来主要有三种类型和九种方式：一是强系统化类型，包括微格教学、微型课程、音像教材（protocol materials）和案例教学；二是中系统化类型，包括反思教学、模拟教学和角色扮演；三是弱系统化类型，包括同伴教学和录像观听分析。
进入新世纪之际，为了强化实验教学，研究者开始尝试建构和实施教师教育领域中的实验课程（on-campus laboratory-based courses）。比如，美国亚利桑那州立教师学院，创新性地提出了训练师范生课堂行为研究技能与能力的专门化实验课程，叫做“应用心理学实验课程（Laboratory Course in Applied Psychology）”；[16]近来，研究者又在小学教师专业发展培训中，开发和实施了网络环境下混元学习（blended learning）的实验课程（laboratory work），它“有13个90分钟的集中实验。实验课程包括若干实验、信息通讯技术培训和信息技术促进教学的课例设计。”[17]华南师范大学从上世纪90年代中后期就开始酝酿实验课程与教学开发，经过调研和筹备，2005年创建了国内第一个“课程与教学实验室”，2007年9月至2008年1月在国内率先开出了“课程与教学论实验”课程，[18]有效地训练与提高了学生的教学专业能力。在此基础上，还设计出由“课程与教学论实验”、“学科课程与教学论实验”、“学校教育教学管理方法实验”、“校本教育研究方法实验”和“学校教育技术应用开发实验”等构成的系列实验课程，正在组织力量逐门开发资源、编制教材、研制网络课程、创新教学方式并进行应用验证。
课程是学校教育的心脏。面对教师教育领域蓬勃兴起的实验课程与教学，我们深切地感受到其中搏动着的教学专业化、内容教育学知识和实验型课程创新的强劲活力与动能，同时深切感受到现行教师教育模式在观念形态、制度规范、课程结构、教学样式、学习方式以及评价方法上遭遇的全面挑战与危机，由此促发我们必须去探寻与创建基于实验教学、促进教学专业化的新型教师教育课程体系。