马克思主义史学理论与教育史研究，本文主要内容关键词为：史学论文,马克思主义论文,史研究论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-06 ［文献标识码］A ［文章编号］1674-2273(2009)04-0033-04
传统教育史学强调要在搜集史料上下工夫，似乎不穷尽史料就不能有发言权。而笔者认为，史料无论多么丰富，它本身却并不构成真正完备的教育史知识。史料并不是史学，单单史实本身不可能自发地或自动地形成教育史学，最后赋予史料以生命的或者使史料成为教育史学的，是要靠教育史家的思想。任何一种教育史叙述或解说，不可避免地是根据某种哲学的前提假设出发的。笔者此前曾撰文《教育史研究的前提假设及其意义》[1]，主要以美国教育史学为例来说明教育史研究的前提假设及其意义，本文则从马克思主义史学理论的视角探讨教育史研究的前提假设问题。
我国实行改革开放已经30年。从“文革”结束到20世纪末，我国史学有了很大发展。就史学思潮而言，唯物史观的影响在下降，多种思潮竞争，史学思潮的多元化逐步形成。但近年来情况有所变化，2005年下半年第12届全国史学理论研讨会重新强调坚持历史研究的马克思主义方向，认为在当代中国必须坚持和巩固唯物史观在历史研究领域的指导地位，要自觉坚持马克思主义的立场、观点和方法，要努力掌握马克思主义活的灵魂。一些学者指出，马克思对历史学的贡献不仅在唯物史观本身，在传承马克思的史学遗产过程中，不仅要重视其历史理论即唯物史观，也要开展马克思史学理论研究，要注重挖掘作为历史学家的马克思、恩格斯和列宁等人在史学理论上的贡献。[2]
我国教育史学界老前辈们的马克思主义理论功底都较为深厚，这反映在他们为我们留下的许多珍贵作品之中。我们不仅要坚持这个理论方向，更需要研究在新时期如何更好地坚持和发展马克思主义史学理论对教育史研究的理论指导作用，并自觉地将其作为我们从事教育史研究的前提假设。
一、教育史研究的前提假设及其意义
对任何学科来说，理论和事实都是不可或缺的，是相辅相成的。如果说以往的历史理论家大多不够重视史实，那么同样可以说，以往的实践历史学家就更加忽视自己的理论思维有不断进行自我反思与自我批判的必要。在笔者看来，教育史学不经过一番哲学的锤炼，就不配称教育史学。这一点对于专业的教育史家的实践具有特别的重要性，因为大多数专业教育史家几乎从来都不习惯于反思历史的性质是什么，以及教育史研究的性质是什么。由于不去思考自己工作的性质，就径直着手进行工作，难免有陷入盲目性的危险。
有两种历史。一种是人类过去生活的实在过程。如果你是一个哲学家，或许会称它为“历史的本体”；另一种是历史学家根据过去的各种材料用文字写下来的历史，它体现了人类对自己过去生活的一种认识上的努力。用哲学的语言来说，是“历史的认识”。这样，“历史”的概念就具有了双重含义。关于“历史”有各种不同层次的内容。首先是那个一去不复返的过去本身；接着是根据史料对过去进行叙述和解释的历史学；再往上是对历史总体做出总结以探明历史意义的历史哲学；最后，是对历史学本身进行反省和思考的历史哲学。康德认为，在哲学上不首先去探讨认识的能力和性质，就径直着手去认识世界的本质，那就好像是飞鸟要超过自己的影子，是一桩完全不可能的事。在历史学中不首先认识历史认识的能力与性质就要去奢谈历史的本质或规律，也正像是飞鸟要超过自己的影子，是一桩完全不可能的事。于是，对历史性质的研究，就转化为对历史学家进行历史思维的性质的研究、对历史学家进行历史解说的性质的研究。无论如何，立足点从追求客观意义上的历史规律转移到探讨主观历史知识的性质上面来，这可以说是表现出历史思想与史学理论的一幕重点转移。
当代西方的历史哲学之采取分析的历史哲学方向。如果说，19世纪西方史学思想的主流是朝兰克式的“客观如实”的方向前进，那么当代史学思想的主潮就是朝反兰克方向前进的。历史思维与历史认识的性质，取代了历史事实与过程的性质，而成为历史哲学中的热门题材。旧的意义上的“史观”已日益让位给“史学观”。这一点乃是西方当代历史哲学中无可争论的事实，即史学理论的立足点从客观转移到主体上来。过去历史哲学着眼于历史的客体本身，现在则转到了主体如何认识历史客体的问题上来。
自然科学以其直接面对着的自然现象为研究对象。历史科学不可能直接面对已经成为了过去的历史事实，它直接面对着的只能是历史文献。以往人们强调要在搜集资料上下工夫。似乎不穷尽史料就不能有发言权。历史研究当然要搜集材料。然而史料无论多么丰富，它本身却并不构成真正完备的历史知识。最后赋予史料以生命的或者使史料成为史学的，是要靠历史学家的思想。历史学或历史著作绝不仅仅是一份日志或一篇流水账，它在朴素的史实之外，还要注入史学家的思想。因此，对于同样的史料或史实，不同的史家就可以有而且必然有不同的理解。史家不可能没有自己的好恶和看法，而这却并非是由史料之中可以现成得出来的，相反地它们乃是研究史料的前提假设。[3]在这种意义上，史料并不是史学，单单史实本身不可能自发地或自动地形成为史学。史实作为数据乃是给定的、不变的，但是对历史的理解，或说史学家对史实的构图却是根据每个人的不同思想而呈现为多种多样。任何一种历史叙述或解说，不可避免地是根据某种哲学的前提假设出发的。历史学家理解历史或者历史学家写史，总是在某种思想的指导下进行的；如果没有某种指导思想，那就只会剩下一堆干枯的、没有生命的支离破碎的零乱史实，而没有史学可言。史实并不就是史学，它只是史学的原料。历史学必须有其先行的道德的和形而上学的前提假设，历史学的客观性必须而且必然要受到这些前提假设的制约。历史学家的价值观念在左右着历史学家的历史图像的形成，乃是历史研究的前提，而并非历史研究的结论。这也就是对同一件史实之所以有着许多不同解释的原因。
二、马克思主义史学理论的重要性
史学界目前大致已达成共识：狭义的史学理论是指对历史学本身和与其有关的各种问题的研究。在改革开放之前，我国对历史学理论的研究较为薄弱，比较多的是对历史过程理论问题的研究，而对于与历史学有关的理论问题包括历史认识论、史学方法论、史学新领域和新流派、跨学科和跨文化史学研究、历史写作理论等都研究得较少。这表明我国史学与国际史学发展的脱节和隔阂。[4][5]早在20世纪初，西方史学出现了从传统实证史学向跨学科的新史学的转变，出现了研究历史认识论的潮流。西方历史哲学逐步从思辨的历史哲学转向了分析与批判的历史哲学。[6]前苏联从20世纪60年代开始，史学界也提出了研究史学方法论和历史认识论的问题，在采用计量史学和历史人类学方面取得不少成果。改革开放以来，中国史学理论研究坚持改革开放。1980年，中国史学会获准第一次组团参加了在罗马尼亚布加勒斯特举行的国家历史学大会。近年来，史学理论界继续主张在史学理论研究中坚持改革开放的原则，但强调要坚持正确的指导思想，那就是马克思主义的指导，以防止和克服来自极“左”的和极右的干扰。
如果以19世纪和20世纪为分界线，可以把马克思主义迄今为止的演进历程划分为两大阶段，即19世纪的马克思主义和20世纪的马克思主义。一般说来，19世纪的马克思主义以马克思和恩格斯的思想为基本内涵，对它的界定不会产生歧义。而在20世纪历史条件下，则出现了各种导源于马克思和恩格斯学说的马克思主义理论并存的格局。一方面，它同当代哲学和社会学等领域的其他理论成果交汇形成了众多马克思主义流派；另一方面，它被运用于不同地区的实际革命进程，导致了不同的马克思主义实践模型，即社会主义模式。这样，20世纪的马克思主义便呈现出多样化的格局。从当代马克思主义流派方面来说，不仅有长期在社会主义国家之中占主导地位的“正统马克思主义”，还包括西方人本主义马克思主义、西方科学主义马克思主义、东欧新马克思主义、欧洲共产主义等。但长期以来，各种马克思主义流派之间常存在着僵硬的意识形态对立，缺少自由平等的对话和交流。我们应以积极态度来对待20世纪马克思主义的分化和多样化格局这一事实。“实际上，一方面，马克思主义不是绝对真理的封闭体系，不能不与体现当代哲学社会科学等领域中的人类思维成果交汇；另一方面，它不是人类未来的预言者，而是现实历史进程的参与者，因而不可能不经历自身形态的变化。”[4]2
英国著名史学家杰弗里·巴勒克拉夫在《当代史学主要趋势》一书中指出，在导向反对唯心主义历史学的各种因素中，马克思主义思想起了特别重要的作用。在史学史的语境下，马克思主义的重要性首先在于，当历史主义（就其唯心主义和相对主义的词义上说）困于本身的内部问题而丧失早期的生命力时，马克思主义为取代历史主义而提供了有说服力的体系。他认为，马克思主义的影响之所以日益增长，原因就在于人们认为马克思主义提供了合理地排列人类历史复杂事件的真正使人满意的唯一基础。马克思主义作为哲学和总体观，从五个方面对历史学家的思想产生了影响。首先，它既反映又促进了历史学研究方向的转变，即从描述孤立的（主要是政治的）事件转向对社会和经济的复杂而长期的过程的研究。其次，马克思主义使历史学家认识到需要研究人们生活的物质条件，把工业关系当作整体的而不是孤立的现象，并在这个背景下研究技术和经济发展的历史。第三，马克思促进了对人民群众历史作用的研究，尤其是他们在社会和政治动荡时期的作用。第四，马克思的社会结构观念以及他对阶级斗争的研究不仅对历史研究产生了广泛影响，特别引起了对研究西方早期资产阶级社会中阶级形成过程的注意，也引起了对研究其他社会制度——尤其是奴隶社会、农奴制社会和封建社会——中出现类似过程的注意。最后，马克思主义的重要性在于它重新唤起了对历史研究的理论前提的兴趣以及对整个历史学理论的兴趣。马克思和恩格斯一方面强调历史学家不仅应当记载按年代顺序发生的一系列事件，而且应当从理论上对这些事件进行解释，为此目的就应当使用一整套成熟的概念。另一方面，他们又明确地指出，这些抽象的概念绝不提供可以适用于各个历史时代的药方和公式。总之，马克思从来不否认历史过程或历史认识的特殊性质。[7]20-22
三、马克思主义史学理论与教育史研究
如前所述，马克思主义史学理论仍然是我国的主导意识形态，我国多数教育史学者仍在自觉或不自觉地运用这个前提假设从事教育史研究。因此，我们在运用唯物史观进行教育史研究时，应该关注我国研究马克思主义史学理论的最新动态和成果。
20世纪马克思主义有多种类型。过去几十年间在各社会主义国家中占正统地位的、以辩证唯物主义和历史唯物主义为根基的马克思主义按其基本精神和主要内涵而言，是前苏联哲学界于20世纪上半叶按照列宁主义，特别是共产国际的马克思主义的基本精神发展起来的理论体系，即人们通常所说的“苏联教科书哲学体系”。它们均不了解马克思的早期著作，不了解青年马克思的异化理论和以实践为核心的人本主义哲学构想，而主要继承了马克思和恩格斯关于生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动和经济必然性为主要内涵的“社会经济形态”理论，即经典唯物史观。在长期的历史过程中，上述正统马克思主义（列宁主义）经历了各种变化，但在20世纪80年代以前，其基本框架和主导精神并未发生根本变化。由于这一传统教科书哲学体系没有全面、深刻地反映马克思学说的思想实质，它在发展过程中，也开始展现出一些局限性和历史失误，因此，这些特点也常常是新马克思主义流派和其他马克思主义流派对正统马克思主义提出非议的主要之点。
我国一些学者也曾探讨过新时期马克思主义史学理论在中国的发展问题。如著名学者蒋大椿撰文《当代中国史学思潮与马克思主义历史观的发展》，分析了唯物史观基本原理的理论缺陷，认为马克思主义历史观应当发展成为唯物辩证的以实践为基础的系统史观，并对马克思主义新历史观的基本内容做了分析的和综合的探索，勾画出大致的理论轮廓及其建设线索。[8]陈启能、于沛和姜芃等合著的《马克思主义史学新探》也对若干理论问题进行了思考，如历史规律问题的新思考，历史的必然性、偶然性和选择性，社会形态理论新思考，历史认识的主体与客体，从直觉到科学、辨证的历史思维，并考察了几个具体国家的情况。[9]李杰探讨了唯物史观史学方法论的中国化问题，认为从方法论上讲，当运用唯物史观的基本思想去研究历史时，主要的史学方法论范畴应该包括：历史事件叙述中的客观性与主观性的统一；历史人物评价中的动机与效果的统一；历史规律解释中的必然性与偶然性的统一；历史进程分析中的可能性与现实性的统一。[10]董欣洁的《世界历史进程中的马克思主义世界历史理论》探讨了在经济全球化的日益发展对历史学提出了新的理论挑战的情况下，如何避免各种片面和局限，构建科学和系统的世界历史阐释体系。这一时代要求进一步凸显了马克思世界历史理论的科学性和重要性，并认为马克思世界历史理论深刻揭示了世界历史形成过程和演变的内在规律，为我们认识、理解和把握世界历史的整体发展指明了基本方向。[11]应该说，马克思的世界历史理论也能为我们研究世界教育史或全球教育史提供具有方法论意义的科学指南。
近年来，我国教育史学的发展十分迅速，包括系列教育史教材的编写和学术取向的教育史作品已经或即将问世。是否应当关注教育史研究的前提假设问题？以及如何确定我们撰写教育史学作品的前提假设？都是十分重要并需要我们深思的理论问题。了解和研究马克思主义史学理论还有助于我们研究战后西方教育史学史，因为马克思主义曾对西方教育史学研究的发展产生过重要的影响，如英国马克思主义教育史学、美国激进派教育史学和加拿大新教育史学等。英国学者安迪·格林在《教育与国家形成：英、法、美教育体系起源之比较》中就运用了马克思主义的国家理论、葛兰西的意识形态和霸权理论提出了国家形成对于解释现代教育制度起源的重要意义。[12]
［收稿日期］2009-05-19