论道德想象力及其培养，本文主要内容关键词为：想象力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、陌生人特性的消解与道德想象力
现代社会是一种个体化社会。现代人强调自我的独立意识，每个人都是一个单子，他人是我自己的反映。但过度个体化带来的一个后果是：人们逐渐缺乏社会责任感和对他人的关心与尊重。因而现代社会也是一个陌生人社会。高德胜教授指出，都市人具有一种双面性格，“一面镌刻着‘自由与理性’，一面铸写着‘冷漠与孤独’”。[1]道德冷漠成为一种普遍的、时代的社会现象。
汶川大地震中的救助救援让我们看到了解决这些问题的一种可能。非灾区的人绝大多数与灾区人民都是陌生人。但是，非灾区的陌生人并没有成为旁观者。通过图片、视频，非灾区人民了解了灾区人民的痛苦，为受难者流泪悲痛，并且踊跃捐钱捐物，自发到灾区参加援救重建（当然，陌生人的“冷漠与孤独”表现也依旧存在）。
为什么非灾区的人会为灾区素不相识的人痛苦悲伤呢？为什么这么多志愿者都涌入灾区救助陌生人呢？为什么会有成千上万的陌生人捐款输血、捐物送资呢？为什么在哀悼日里我们都要高喊“我们都是汶川人”呢？这种对现代社会陌生人特性的消解源自以下两个因素：（1）同情心的激发。电视、网络、报纸等媒体关于灾难的报道激发了人们的同情和悲悯。恻隐之心，人皆有之。而且对于他们而言，帮助遥远的、没有利害关系的陌生人既是自我价值的实现，也是精神愉悦与人生快乐的体现。这种同情心就是通过想象力实现的。（2）文化认同感的形成。安德森认为，民族是一种想象的共同体。想象不是虚假和捏造，而是一种“想象性关系”。个体的自我认同根源在于这种想象的共同体中。这种想象是有共同基础的，即同一块土地，共同的历史文化，共同的命运与目标。“我”是一个孤立的存在。对于“我”的认识就是通过这种“我”与共同体的关系来形成的。通过这种共同拥有的历史记忆、感同身受的现实观感，“我们”这种个人与他人的想象性关系形成了。灾区受难者与我们都是“中国人”，或者“我们都是汶川人”。汶川的灾难就是“我们”的灾难。“我们”形成了一种共同认同和自我认同，“我们在一起”。共同的文化、历史、传统美德为基础的文化联系，形成了基于一种“我们”意识的同情心和责任感，穿透了陌生人社会背后的冷漠与孤独。
无论是同情心还是文化认同都是通过一种道德想象来实现的。这说明，道德想象力对于消解现代社会陌生人特性的负面影响具有重要价值。因此，在个体化、陌生化的现代社会里，重视道德想象力的培养应该成为学校道德教育的时代选择。
二、何谓道德想象力
许多研究者都认为道德想象力（moral imagination）是一种能力。如马克·约翰逊（Mark Johnson）认为：“道德想象力是这样一种能力：通过这种能力，我们可以在一种既定情境里发现采取多种行动的可能性，以及预想一个既定行为可能带来的利害结果。”[2]道德想象又是一种过程。杜威对想象的理解更能完整地概括道德想象力的概念。杜威认为，想象有两种：一是移情投射，即采取他人的态度，并且激励我们超越麻木，使我们能够暂停下来认真对待他人的渴望、兴趣和限制，并且当作我们的渴望、兴趣和限制；二是创造性地发掘一种情境的可能性。[3]综合其他研究者的定义，可以概括出道德想象力包含“可能”、“同情”、“情境”等共同因素。据此，我们对道德想象力也分为两个部分来理解。
1.道德想象与移情。移情就是通过想象进入他者。比如，我们看到小说、故事里的人物遭到不公正待遇时，我们就感到愤慨。我们日常生活里常说，要“将心比心”、“设身处地”地想一想。这就是一种道德想象力的表现。要求“想象”，就是让儿童学会站在他人的立场考虑问题。作为道德想象的移情也是一种能够脱离自我、超越自我的特殊情境去考虑问题的能力。所以拉康说，他人是另一个自我，自我与他人之间是一种想象的主体间关系，自我对他人是依赖的。[4]如上述汶川地震中的“我们”意识就是这样形成的。在现代陌生人社会里，通过自我对他者的理解与依赖，道德想象穿越了陌生人之间的冷漠与孤独。
2.道德想象与行动的可能性。想象是根据可能的设想来判断和选择，所以“想象力是一种以可能来看待现在或现实的能力”。[5]道德行为不是对既有道德规范的僵化奉行。想象在道德判断中发挥了重要作用，因为它提供了一种对照与比较的基础，使我们能够看到我们行动的多种可能性。我们日常所说的“好心办坏事”、“事与愿违”，都指出了道德行动由于缺乏想象力而产生了适得其反的后果。如果我能够预想未来，那么我就可能做出某种类型的实际判断。道德想象力就是一种尽可能准确地想象可能发生的结果的能力。
作为一种能力，道德想象力当然是以实现道德为目的的，这是前提。道德想象作为过程本身也是基于道德的立场。因此，道德想象力就是一种个体脱离自我、超越既定情境进行道德判断与道德选择的能力。
三、生活实践，道德教育与道德想象力
学校道德教育需要培养学生的道德想象力，不仅仅是走出现代个体化与陌生化社会的道德困境的时代需要，也是当前学校道德教育自身发展的时代需要。
1.儿童理解与掌握道德需要道德想象力
杨国荣教授从语言与存在的关系角度说明了儿童是通过生活实践来掌握道德概念的。他说，在儿童的道德培养中，如果仅仅以抽象的定义、界说等为教育的方式，往往很难使儿童真正明白诸如“善”、“对”、“错”等道德概念的涵义，常常需要诉诸作为存在背景的生活实践，如以周围环境中助人为乐、拾金不昧、公益劳动等具体的事例帮助儿童理解什么是善。[6]在具体的情境中理解和掌握道德概念与道德规范，这就需要道德想象力。道德想象力帮助学生在道德概念和道德规范与具体生活实践之间形成敏锐的联系。
道德想象是人类思维的“视觉思考”特性的表现。布伦塔诺指出，人类思维的特征之一是不能描绘抽象，我们只能预想（envision）体现抽象的各种事例。[7]这一特殊性是理解想象的关键。我们只能通过具象来描绘抽象。在苏格拉底对话中，我们看到，诚实、友谊、善良等德性并不是我们认为的那样明确、那么容易描述。抽象的伦理词汇一旦进入具体的、特殊的生活情境中时，往往歧义丛生、无法说清。
抽象的道德词汇必须运用于具体的情境之中。道德概念和道德规范需要通过生活实践中的具体行为得到澄明。道德行为发生在特定情境里。想象道德概念与道德规范在社会环境与生活实践中的多种表现，以及在不同情境下进行不同的理解、判断与选择，这是理解与掌握道德的重要方式。
2.道德教育的“创造取向”需要道德想象力
对于何谓“道德低效”，人们大都认为，在学生的言行中没能体现出学校道德教育的内容或要求。但是，应该怎样理解“体现”这一标准呢？这是人们没有深究的问题。从一些文章来看，谈论者似乎持两种取向：一是“忠实取向”，即学生的言行要严格体现学校道德教育教导的内容才算有效果。但是，学生不是机器，何况这种观点在现代人看来本身就是不道德和不民主的。一是“自由取向”，即学生是道德主体，具有自己的判断能力，教育的的过程只是培养其道德思维能力。但是，“知善”并不能保证“行善”。因此，两者的缺陷在于简单地认为已“知”就能“行”，回避了知与行的复杂关系。
想象是正确判断的前提条件。道德行为发生在具体的人身上，发生在具体的情境里。预想多种可能的行为，预见多种可能出现的行为后果，这都需要一种道德想象力，而不是“刺激－反应”式的“知－行”联系。这种理解下的道德教育应该是一种培养学生以适当方式运用道德的艺术。儒家的经权统一的关系也说明了这一点。“经”泛指原则的普遍性，“权”则涉及情境的分析，前者体现了道德的规范性和绝对性，后者体现了普遍规范的作用方式受到情境分析的制约，具有变通的意味。[8]这种对道德的普遍性和特殊性的把握，是一种实践道德智慧的体现，这就需要学生具有道德想象力。学校道德教育的重点既不是道德知识的传授，也不是道德规范的遵循，而是对于既有规则在特殊情境中的灵活运用。道德教育的目的不是让学生成为道德教育内容的再现者，而是成为能够在日常生活中以应当的方式对应当的人采取应当的行为的人。这种行为本身就体现了学校教育的道德规范和道德概念，但又是在具体的生活与社会情境中做了灵活的运用。这就是学校道德教育的“创造取向”。道德想象力的培养就是实现这一取向的重要途径。在现实的生活里，个人如何灵活地处理各种问题，需要一种道德想象力；如果缺乏这种锻炼，学校道德教育仍显低效。
3.生活德育论突出了道德想象力的重要性
生活德育论是当前我国道德教育改革的重要理念，并贯彻于新的德育课程标准之中。在日常生活实践中培养道德想象力也是与之相契合的。回归生活无非就是强调个体的行为发生在社会环境与生活实践中。生活的纷繁复杂、百转流变不是简单的道德规范或道德理想所能涵盖或引导的。道德想象深深植根于道德生活。回归生活不是回归人与社会的自然状态，更不是降低德育的层次和要求，而是在具体、特殊的生活情境中，如何具体地理解道德，如何个性地体现道德。学校道德教育直面学生的现实生活，更突出了培养学生道德想象力的重要性。在我们的日常生活里，让学生思考什么是有价值、有意义的生活，把我们的教育与具体的个人生活联系起来，使学生在生活中通过道德想象对道德规范做个体的理解、灵活的把握，逐步形成初步的人生道德智慧。培养学生的道德想象力就是把伦理原则、道德规范与我们的生活实践与社会背景联系起来，使我们的人生与生活富有智慧、更加幸福。
四、道德想象力的培养：角色扮演与叙事途径
美国学者Vigen Guroian说，道德想象需要培育和适当练习，否则就像肌肉一样，不用就会萎缩。[9]道德想象力的丰富或贫乏取决于个体经验的丰富或贫乏。儿童的道德成长依赖家长、教师和其他监护人。这些重要他人提供的经验很大程度上决定着儿童的道德发展与人格形成。但是这些经验都是零碎的，甚至相互冲突，无助于儿童在更广阔的空间的生活。学校道德教育通过角色扮演和叙事途径可以为儿童提供一种培育其道德想象的一致而丰富的经验。
1.角色扮演
角色扮演给学生提供了一些以经验为基础的真实情境。它让学生完成情境中的某一任务，对情境中给出的道德困境做出判断与选择。在这一判断与选择的过程中，儿童在理性、情感方面都会产生一些变化，形成了他的道德经验。借助这种经验，他在将来的生活与学习中遇到类似的情况就有了判断与选择的基础。一般认为，角色扮演有助于培养学生对他人处境、需要、利益的敏感性，以及设身处地为他人着想的移情能力。[10]因此，学生通过角色扮演练习了想象。比如我们问：“如果您的一个好朋友有偷窃、考试作弊等不良行为，您会怎么办？”这实际是要求他想象潜在的某个行为的受害人或受益者会怎么想，预想这种行为对他人造成什么样的后果。角色扮演获得的直接经验会逐渐增强其道德想象力。
但是这种方法在现代社会里的运用存在几个困难：第一是如何对待他人以及如何进入他人。如前所述，现代人往往有唯我论的倾向，人与人之间都是单子式关系。在这种情况下，理解一个人特别困难。正如Wilkson所说，“正是不能想象他者的内在性成为完全性道德想象不可穿透的障碍”。[11]当然，只要我们对待他人在思想上就像我们对自己一样，这一障碍并非如它所看起来那样不可穿透。想象他人不只是推己及人的理性，还需要一种相互性的道德情感，即对于他人的尊重。第二，当前学校运用角色扮演的重点或者意图不在于培养道德想象力，而是过于关注儿童是否符合“正确”的答案，这就丧失了培养儿童道德想象力的作用。因此，学校道德教育在运用角色扮演这一方法时，要能够意识到这些问题，从而让角色扮演方法能够有助于培养学生的道德想象力。
2.叙事途径
道德教育的叙事途径是一种运用叙事思维实施道德教育的方法，即以讲故事的形式进行道德教育。前面我们谈到，电视、网络、报纸等媒体关于灾难的报道激发了人们的同情和悲悯。通过图片、视频，非灾区人民对灾区人民产生了极大同情，使他们能够预想到灾区人民遭受的劫难。图片、视频这些叙事形式激发了人们的道德想象力，产生了非灾区人们自发援助的行为。
故事是培养道德想象力不可替代的中介。道德的呈现不是强迫的，而是吸引的，只有吸引才能激发人们的想象。故事就能达到这种效果。罗蒂认为，广泛阅读的人常常比知识贫瘠因而缺乏想象力之人更擅长做出各种道德选择。[12]一些故事激起了我们体验他人曾承受的巨大不幸，或者体验他们取得胜利的喜悦，而这正是我们在日常生活中难以经历的。也就是说，故事帮助我们体验他人的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情感，扩大了我们的思想视界，使我们与他人相联系。许多学者都一致肯定了叙事对于道德想象力培养的重要作用。法国学者保罗·利科认为：“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的或虚构的，故事都给我们提供了生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来。通过提供一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想象、陈述和隐喻，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”[13]
如前所述，汶川大地震激发的同情还有一种文化想象，因为共同的文化、历史、传统美德为基础的文化联系，形成了基于一种“我们”意识的同情心和责任感，从而穿透了陌生人伦理背后的冷漠与孤独。叙事途径更能在这个层面发挥重要作用。叙事接触的材料比角色扮演更加广泛，因为它诉诸间接经验。共同的文化、历史、传统美德反映在我们的文学、戏剧、诗歌、音乐等方面。一个人的文化基础继承，精神生活、家庭生活等的实践体验都有助于道德想象力的培育。通过这些叙事途径，我们祖先的智慧超越了时间与空间限制，为我们所吸收和理解。这种历史经验的获得只有通过叙事途径的道德想象才能实现，反过来也极大地丰富了我们文化层面的道德想象力。
当然，我们也要通过学校与社会中的道德实践来获得经验。在我们日常的学习与生活中，当做事尤其是做一些涉及他人的事的时候，我们都要预想在实现我们目的和计划的过程中可能会出现的道德冲突或道德困境，预想可能的解决办法。通过日常的道德实践，逐步积累经验和吸取教训，我们的道德想象力就会随着个人经历的丰富与经验的增加而逐步增强，而学校道德教育就是要为之奠定基础并且有意识加以培养。
［本文系全国教育科学规划课题2007年国家青年基金课题“责任与对话——学校道德教育的现代性思考”（课题编号：CEA070192）的系列成果］