我国高中招生制度改革的现状与对策研究，本文主要内容关键词为：制度改革论文,现状论文,高中论文,对策研究论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近几年来，各地以《教育部关于基础教育课程改革实验区初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见(教基[2005]2号)》(以下简称《指导意见》)为直接依据，对高中学校招生进行了新的探索，反映了这个领域的最新进展。本文通过对这种探索的分析，为进一步改进和完善我国高中学校招生制度提供若干对策。为了行文的方便，本文将初中毕业生学业考试简称为学业考试，将初中毕业生综合素质评价简称为综合素质评价。
现状分析
一、学业考试。
功能定位、科目设置和考试方法是较为突出的三个问题。
1.功能定位。
就整体而言，各地在领会《指导意见》关于学业考试功能的定位方面尚存在一定差异，主要表现为，在如何把握促进素质教育、推进新课程及学业考试三者关系方面存在以下三种观点。
观点1：推进新课程就是促进素质教育，学业考试是推进新课程的环节，其设计与实施必须从推进新课程的需要出发。
观点2：促进素质教育或推进新课程均具有价值导向的要求，但学业考试只是一种价值中立的测量性考试，它必须从初中教学的实际及考试所承担的测量学任务出发考虑如何设计和实施。
观点3：学业考试是一种教育评价，它为建立素质教育所需要的教育质量评价制度带来了机遇。其设计与实施必须从建立素质教育质量评价体系的需要出发，而不囿于推进新课程的限制。
这些观点的分歧导致学业考试实践的不同。例如，有的地区提出学业考试要由“知识立意”为主转变为以“能力立意”为主；有的地区认为学业考试就是过去的“两考合一”，要满足选拔性考试的需要，要有较强的区分度；有的地区认为要根据素质教育的需要，将初中毕业考试与教育质量监测相结合，形成较为完整的义务教育阶段学业水平检测体系。
2.科目设置。
从各地设置的考试科目来看，除了语文、数学、英语三科比较一致外，对于其余科目是否应该成为考试科目方面尚存在较大分歧。这除了与有关学科的测量技术有关外，主要存在以下观点分歧：
观点1：考试科目多，学生负担重，应该尽量减少考试科目。
观点2：学生负担重与否与考试科目的多少无关，由于初中学校存在不考不教现象，为了保证初中学校开齐、开足课程，必须设置尽可能多的考试科目。
观点3：应把为高中阶段学习直接提供知识、技能、思想方法等方面基础的课程设置为考试科目。
观点4：学业考试的科目设计应该考虑学科特性，在总体上做到文科科目与理科科目平衡，不能失之偏颇。
这些观点导致学业考试科目设置存在较大差异。例如，有的地区考试科目只有语文、数学、英语3门；有的则包括语文、数学、外语、物理、化学5门或语文、数学、外语、物理、化学、体育6门；有的设置为语文、数学、英语、文科综合和理科综合5门；还有的设置为语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、体育10门。
3.考试方法。
从2007年考试方法运用和考试成绩呈现方式来看，下列问题是需要人们进一步达成共识的主要问题：
决定试卷内容的依据，包括单科设卷的依据是什么？合科设卷的依据是什么？①
确定一门课程是采用考试还是采用考查的依据是什么？
确定一份试卷题型结构、难度结构、内容结构、分数结构的依据是什么？
要求采用纸笔形式解答或演示实验操作形式解答的依据是什么？
确定考生可以携带解题辅助工具或相关信息参加有关科目考试的依据是什么？由此对有关科目考试之效度和信度的影响程度如何？
确定某科目考试采用统一考试级别的依据是什么？
等级制呈现考试成绩对试卷结构的要求是什么？采用多少个等级呈现成绩合适？
各地在解决以上问题的过程中已经形成了部分可以借鉴的做法。例如，依据通用工具性，确定是否将有关科目列为单独设科、统一闭卷考试的科目；依据对学生高中阶段学习的贡献度，确定是否将有关科目列为考试科目；依据对公民文化素养的贡献度，确定是否将有关科目列为考查科目。但是，不少地区的实践也暴露出学科测量方面还存在大量需要研究的基础性问题，由于这些问题没有得到有效研究和解决，导致当前学业考试的做法存在庸俗、随意化的倾向，难以保证科学实施学业考试的需要。
二、综合素质评价。
确定等级的依据、评价结果的作用、方案的可操作性、地方特色是较为突出的四个问题。
1.确定等级的依据。
根据什么来判断综合素质评价结果的优劣？用什么方式来表达其评价结果？这是开展综合素质评价需要考虑的两个基本问题。从2007年的实践看，各地在这些问题上尚缺乏共识。
一方面，划分综合素质评价结果等级的做法缺乏统一的依据来规范。像只规定优秀等级的比例，或者只规定“优”和“良”等级所占比例的做法，突出了综合素质评价结果的相对性，而对其绝对性则体现不足。也就是说，此评价结果应反映学生达到国家统一规定的初中毕业生综合素质标准的情况。在没有统一标准的情况下，各地应在学生一进入初中阶段就向他们公布这个标准。
另一方面，按照所谓的维度事先规定各等级比例的做法，以及不限制公民道德素养A等级所占的比例但限制其他维度A等级所占的比例的做法，除去其背后隐含的当地高中阶段学校招生需要外，也很难看出是为了其他什么目的而进行这样的划分。如，某地综合素质评价结果的年度分布为：2005年，A等16.3％、B等25.98％、C等44.8％、D等12.9％、E等0.002％(1人)。2006年，A等16.93％、B等31.2％、C等39.17％、D等12.65％、E等0.004％(2人)。
这些做法，尽管在一定程度上为改进和完善高中阶段学校招生标准提供了支持，但与《指导意见》所要求的中考制度改革是“全面推进素质教育工作的重要组成部分，要通过制度创新，使学校的各项工作特别是教育教学工作更加符合素质教育的要求，促进学生德、智、体、美等方面全面发展”不尽一致，也存在着将“素质教育”导向“素质应试教育”的隐忧，应该引起足够的重视。
2.评价结果的作用。
《指导意见》指出综合素质评价结果“应作为……高中阶段学校招生标准的重要依据。”“学业考试成绩和综合素质的评价结果应成为普通高中招生的主要依据。”那么，各地应怎样运用才能体现其“重要依据”和“主要依据”的地位？
目前，各地的运用方式有“硬挂钩”和“软挂钩”之分。但是，无论是哪种挂钩方式，均需要论证综合素质评价结果在高中招生标准中所占权重或所起作用是否合适。
黑龙江省宁安市的做法值得加以研究。他们采取依据学业考试成绩录取和依据综合素质评价结果录取两种方法招生。从2004年开始，他们将高中学校招生录取总数的60％采用依据考试成绩录取，即学生综合素质评价结果必须达到良好及以上才获得依据成绩录取的资格。其余的40％依据综合素质评价结果进行录取，即规定考试成绩进入最低投档线才获得依据综合素质评价结果进行录取的资格。这种做法保持了综合素质评价结果与学业考试结果在录取标准中所占的权重(所起作用)基本相当，有利于促进两者融合。
当然，由于目前综合素质评定在技术和研究层面还不是很成熟，各地在提高其在高中招生中的权重上较为慎重，也是可以理解的。
3.方案的可操作性。
分析各地综合素质评价方案的可操作性可以发现，以下四个因素的影响较为突出。
其一，评价人员的专业素质。各地一般采用学生自评、同学互评、教师评价来开展综合素质评价，但是，学生、教师作为评价人员的专业素质难以满足为学生升学提供重要参考依据的终结性素质评价工作的需要。此外，学生的专业素养及与评价结果的高利害关系更为学生参与评价增加了困难。
其二，过程性与终结性的关系。即综合素质评价是看3年变化过程所呈现的趋势还是看3年所达到的水平。
前者要求评价者对学生的发展进行趋势分析，关注学生的起点及变化的方向和内容，其对资料的要求以历史资料为主，兼顾当下通过测量手段所得到的资料。
后者要求评价者对学生发展所达到的水平进行判断，关注学生当前的状态，其对资料的要求以当下通过测量手段所得到的资料为主，兼顾历史资料。
两种不同的取向，对制订综合素质评价方案提出了不同要求。
其三，合成指标的方法。受习惯的影响，人们总希望通过一个较为综合的指数来表征综合素质评价结果，以便理解和运用。但是，到目前为止，各地在合成综合素质评价的一级指标(基本维度)方面并没有找到有效方法，在录取时基本采用对一级指标评价结果合并同类项的方式使用评价结果。例如，某学生的评价结果为：道德品质A、公民素养A、学习能力B、交流与合作B、运动与健康C、审美与表现A，则将该生的总结果描述为3A2B1C。这在一定程度上影响了人们对录取标准科学性和公平性的认同。
其四，评价主体结构。在综合素质评价中，评价主体一般由学生自己、同学、教师(班级)三部分构成，但各地对这三部分人员在评价中的地位缺乏较为一致的规定，这既导致他们对形成综合素质评价结论的贡献不一样，同时也影响人们对综合素质评价结论科学性的认同。例如，有的地方按1∶5∶4的权重将学生自评、同学互评、教师评价的结果进行综合，有的地方按1∶3∶6权重将学生自评、同学互评、班级评定结果进行综合。在这两种做法中，同学与教师的地位相差很大，但究竟哪一种做法科学？难以回答。
4.地方特色。
也就是如何处理综合素质评价的统一性与本地化的问题。主要涉及评价结果分布的特点和评价指标体系的特色。
例如，某省两个地区综合素质评价结果的分布，一个地区A占68.28％，另一个地区A占39.39％。同一个省的两个地区的学生综合素质怎么有这么大的差距？对此，很难找到一个有说服力的解释。当然，这样的结果在某种程度上也说明，某些地区将综合素质评价结果的可比范围缩小到一所学校之内的做法具有一定的合理性。
在评价指标体系的特色方面，有的地区结合本地实际将研究性学习、社会服务、地方课程、学校课程、劳动技术纳入综合素质评价，这种做法就值得进一步研究。
三、高中学校招生录取制度。
招生标准、录取方法、组织保障是高中阶段学校招生录取值得关注的三个问题。
1.招生标准。
目前各地在策略层面至少存在以下两种做法：
其一，按照学业和综合素质发展所达到的绝对水平，建立录取标准(称为绝对录取标准)。这是绝大多数地区的做法。他们认为学生发展所达到水平的差异是由学生自身的差异造成的，强调根据全地区学生的总体差异建立统一、可比的标准。显然，在初中教育达到均衡发展的前提下，按照这种方法设定录取标准较为合适。
其二，按照学业和综合素质发展的潜力，建立录取标准(称为相对录取标准)。认为学生发展所达到水平的差异是由外部的差异造成的，强调根据每所学校的学生总体差异分别建立适合各学校的统一、可比的标准。显然，在初中教育发展差异较大的前提下，按照这种方法设定录取标准较为可行。
应该指出的是，绝对标准与相对标准并非完全对立，在一定条件下可以转化。例如，按照具体学校建立的综合素质评价指标相对于它所在的地区而言是相对标准，但相对于它所辖的各个教学班而言却是绝对标准。
将综合素质评价结果作为招生标准的做法有“软挂钩”和“硬挂钩”之分。除了黑龙江省宁安市和山东省潍坊市等极个别地区的做法对《指导意见》的要求有一些实质性的体现，能给人们解决这个问题以启示外，由于理论和技术的限制，目前在总体上录取标准尚难体现将学业考试成绩和综合素质评价结果均作为“主要依据”的要求。
各地较为普遍地运用了等级方式呈现学业考试成绩，这在一定程度上软化了学业考试成绩的刚性。但是，由于人们长期以来形成的对用百分制表示考试结果的认同，导致这种软化和展现是有限的。如有的地区设置了十多个等级(甚至是等级中再分等级)，有的地区对于语文、数学、英语仍然保留了百分制原始分数，有的地区又将等级转化为等级值并利用计算出的总等级值来构造高中学校招生的标准。
同样的，尽管一些地区试图将综合素质评价成绩进行硬化，但这种硬化也是极其有限的。就总体而言，还难以满足招生录取对录取标准可区分性方面的要求。由于综合素质评价所设立的一级指标本身就各自具有完整的含义，又相互交叉，因相关性的影响，某个优点会在多个指标上得到肯定性评价，而某个缺点也会在多个指标上得到否定性评价，这使得评价结果存在出现很大误差的可能性。
2.录取方法。
从各地的实践看，保证录取程序公平成为选用录取方法的首要依据。如某地由普通高中校长用抓阄的方法录取新生，再如某地用“快乐大转盘”的方式给初中学校分配接收该校推优生的优质高中学校，均是这种做法的代表。
但是，在分配推优生招生计划时，是按照初中学校的整体发展水平确定名额合理，还是按照初中学校的毕业生人数确定名额合理？这两个问题的研究还不够。它需要人们至少对以下问题进行较为深入的研究：
单纯按照初中学校整体发展水平确定名额是否会损及学生个体的利益？作为个体意义上的学生，他(她)有义务为其他学生的发展支付成本吗？采取怎样的措施才能保障学生个体的利益不受损害？如果这些问题解决得好的话，必然会引导各地形成一种学生本人、其他学生、学校三方共生、共荣的教育发展局面。
单纯按照初中学校的毕业生人数确定推优生的名额是否会损及学校之间的竞争性？由此而产生的对学生之间竞争性的影响，是否会危及学生整体的创新能力发展，进而危及我们国家创新能力的发展？这个问题研究清楚了，有助于我们理性地统筹整个教育系统的发展，提高我国高中录取制度的科学水平。
如何综合这几方面的因素？各个因素占多大比重比较合适？
3.组织保障。
各地已经建立起较为严密的高中录取保障体系，有效地保证了招生的顺利进行。但从政府参与招生工作的强度看，除个别地区分管市长亲自担任招生工作第一负责人外，绝大部分地区均是教育行政部门负责人亲自担任，这种做法与党和国家对招生录取工作重视的程度不太相称，在一定程度上也影响了通过高中招生引导全社会形成新人才观，为实施素质教育营造更好社会环境等方面的作用。
此外，社会对高中招生和录取尚未形成较为系统的监督体系。
对策建议
对策1：将社会对考试和招生制度改革的满意度作为考评政绩的指标。
“办好人民满意的教育”是党和国家对教育的要求。深化考试和招生制度改革已经成为教育的重点工作，是一项具有全局性的政府行为，事关和谐社会建设与保障和改善民生，因此，社会对当地考试和招生制度改革的满意度应作为评价政府政绩的指标之一。
对策2：建立管、办、评分离的高中学校招生机制。
即建立起各级政府监督和管理、社会及专业中介机构评价、高中负责招生的高中阶段学校招生录取机制。
省级政府负责审定辖区内各地区的招生标准、计划和方法。地区级政府负责制订本地区的招生标准、计划和方法，审定本地区内各县(区)的招生计划和方法。县级政府负责制订本地的招生计划和方法，监督辖区内的高中学校执行经过上级审定的招生计划和方法，按照规定处理高中招生过程中的违规行为。在招生工作结束后的3个月之内，县级政府应该向社会公布本地区年度招生工作执行情况的白皮书。
高中学校负责制订并向县级教育行政部门汇报本校的招生计划和方法，严格按照经上级审定的招生计划和方法实施招生。高中学校在招生过程中有接受各级政府监督和配合有关机构对自己工作开展评估的义务，招生结束后应向县级教育行政部门提交招生工作总结。
社会及专业中介机构从改进和完善高中阶段学校招生的需要出发，对政府管理高中学校招生的情况及高中学校实施招生的情况开展评价，评价结束后有权向社会发布评价结论，提出改进建议。例如，《少年智力开发报·数学专页》从2005年开始组织有关专家成立课题组，对当年全国数学中考试卷进行学术性的民间评价并出版评价报告的做法就是一种有益的尝试，它在一定程度上推动了我国数学学业考试及其评价的学术研究和成果传播。
对策3：主动构建建设高中学校招生制度所需要的条件。
全社会理解和支持高中学校录取标准，是高中学校招生录取能否发挥全面推进素质教育作用的关键。几年来，各实验区积极向全社会公布招生计划、宣讲招生政策和方法，赢得了当地群众对高中学校招生制度改革的支持，是行之有效的方法，应该坚持。
当前需要进一步努力做好的是，切实采取有效措施改善办学条件，建立评估初中和高中学校办学水平的评价标准与专业队伍，保证初中学校的高水平均衡发展，促进高中教育有特色地均衡发展。
评估学校办学水平的标准应体现促进学生发展是硬道理的原则，按照学校对学生发展的附加值并参照学校的办学成本来设计。要尽快培育一大批掌握教育评价、学科教育评价、学科教育测量、心理测量等专门知识与技能的专业人员。
教育行政部门应尽快采取措施，以县(区)为节点建立我国义务教育学业质量及学生综合素质发展情况的监控网络，为每一个学生建立完整、科学的发展档案。
对策4：加强高中学校招生的科学研究②。
高中招生制度在本质上是一项公共政策，国家和地方应该组织力量加强对其制定、执行、结果的监控和科学研究，及时发现问题，不断改进和完善。
科学研究招生录取标准的重点应该放在标准的内容和与之相关的测量技术上。对于招生录取标准应该切实加强对指标正当性及执行有关指标体系的代价研究，为改进和完善招生录取标准提供有说服力的论证。
科学研究招生录取方法的重点应该放在录取方法对初中教育、高中教育及学生个人发展的影响上，关注和落实招生录取方法的正当性，为改进和完善招生录取方法提供论证。
就当前而言，各课程改革实验区对于高中招生制度改革已经进行了大量的探索。例如，河北省衡水市将全市省级示范性普通高中的招生名额，依据各初中学校毕业生人数和综合评估结果全部分给初中学校，招生主管部门按成绩划定基准录取分数线及结合预先确立的降分幅度确定最低录取分数线。达到最低录取分数线的考生，按照各初中学校的分配名额分校录取。如果某初中学校上线人数小于分配名额，其剩余名额待分校录取结束后统一调剂，在所有志愿考生中从高到低依次择优录取。河南省新郑市依据乡镇学校的初中毕业生数、学生的巩固率及市政府督导室、教体局各科室对各乡镇、各学校全面评估成绩等因素，把普通高中统招生的名额分配到乡镇和学校。根据分配的名额，依据择优录取的原则，一个乡镇一个录取分数线，对各乡镇考生分别录取，各普通高中校长按所招计划内人数随机抓阄抽取，录够所分名额为止。黑龙江省宁安市依据高中学校招生指标数、学校的办学规模、学校实施课程改革情况、学校综合办学水平及控制辍学率等方面内容将指标全部分到初中学校。这三个地区均把综合素质评价结果作为招生录取的重要依据。
现在急需从国家层面对各地的做法进行系统深入的研究和总结，对改进和完善本地高中招生制度提出针对性较强的指导意见。
具体而言，以下三方面建议，可作为我们继续研究和探讨高中招生制度改革的基础：
学业考试方面，根据课程内容的通用工具性、为高中阶段学习提供必需的基础知识与技能、有利于提高公民文化素养三项指标，将现行初中课程的科目分为统一闭卷分科考试科目、统一开卷合科考试科目、统一开卷合科考查科目。具体的要求是：统一闭卷分科考试的科目必须同时满足上述三项指标；统一开卷合科考试的科目必须同时满足为高中阶段学习提供必需的基础知识与技能及有利于提高公民文化素养两项指标；统一开卷合科考查的科目只要满足有利于提高公民文化素养一项指标即可。
学业考试应该坚持“标准立意”，即按照课程标准的要求命题，不能随意改变合格标准的难度要求。
学业考试试卷的结构应具有一定的弹性，以便学业成绩优秀和合格的学生均有充分展示自己才华的机会。
综合素质评价方面，从内容角度看，由于学业考试单独进行，其主要指向是学习能力，因而，建议教育部将综合素质评价的基本依据(一级指标)修改为：公民素养、运动与健康、审美与表现。
建议各地将“交流与合作”和“道德品质”作为公民素养指标的组成部分之一。此外，只满足有利于提高公民文化素养的开卷考查科目的成绩也可以纳入这个指标体系。
从综合素质评价主体的构成看，应按照形成性评价与终结性评价的性质和功能定位来确立。从开展形成性评价及对结果的使用要求看，评价主体由学生本人、其他学生、教师甚至家长等构成是可行的，而且没有必要将他(她)们各自的评价结论按照一定的权重合并。但是，从开展终结性评价及对结果的使用要求看，评价主体应该由教育评价专业人员构成，不具有评价专业知识的学生本人、其他学生、教师甚至家长等可以成为综合素质评价材料的提供者和评价过程的监控者，但不能作为评价主体的构成要素。
从评价技术角度看，对公民素养指标的评价宜采用目标游离评价为主的评价模式，对运动与健康指标宜采用泰勒模式为主的评价模式，对审美与表现指标的评价宜采用表现性评价模式为主的评价模式。
从评价结果呈现的方式来看，公民素养、运动与健康、审美与表现三个指标的评价结果均既可以采取量化的方式呈现，也可以采用等级的形式呈现。
高中招生标准方面，统一招生的标准可以由绝对标准、相对标准、地方补贴和国家补偿四部分构成。
绝对标准包括公民素养、学业水平、运动与健康、审美与表现四个指标。
相对标准包括公民素养进步附加值、学业水平进步附加值、运动与健康进步附加值、审美与表现进步附加值四个指标。
地方补贴即地区(或地级市)在制定高中录取标准中，以初中学校为单位，统一补偿给全校每一位学生的项目(相当于过去国家规定的对部分地区考生的照顾分数)。考虑到初中学校发展的不均衡性对学生达到绝对标准水平的影响，国家需要按照对学校办学条件与办学水平综合评价的结果③，在学生升学时确定对学生升学公平的不同补偿标准。
国家补偿即国家将升入高中学习作为一种对部分特殊人群的奖励手段，所规定的高中招生录取标准必须加以优先考虑的人群及优先考虑的程度(习惯的说法就是对具备某些特殊项目的人加多少分)。
以上建议是基于这样的认识：德、智、体、美和谐发展的学生具有更强的可持续发展能力，具有更大的发展潜力，应该受到更好的高中教育；高中招生标准应该以结果公平为主兼顾重视过程公平；学生的发展可以从学生当前所达到的发展水平与形成的发展幅度两个维度进行测量和计量；课程的贡献表现为学科贡献和非学科贡献。学科贡献表现为基于学科且指向发展学生的学科能力，非学科贡献表现为淡化学科边界指向发展学生的综合(文化)素养；学生在体、美两方面的发展具有独特性(如生理健康、艺术审美等)，但以德、智的发展作为支撑，并以德、智的发展获得意义；学业水平考试主要指向课程的学科贡献，其权重不应偏重；学业水平考查主要指向课程的非学科贡献，其权重不应偏轻；可以采用表1所示规定，将所有项目的评价结果均转化为分数，并按照这四项指标得分之和由高到低进行录取。
在高中学校统一招生标准之外，各地可以根据本地的实际设计特长生招生、推荐生招生等单独招生的标准。
还需要指出的是，各地在实施高中招生过程中不能将招生工作简单化，要有研究意识。
注：①对于“学业水平”项目而言，按照所有考试科目满分的总和对应的分数为200，将学生在考试中的实际得分总和转化为符合本表要求的分数；
②表中的A以不超过100为宜(不含100)，B以不超过30为宜(不含30)。
(作者注：感谢教育部基础教育司杨秀梅女士对形成本文给予的帮助。)
注释：
①物理与化学合卷、思想品德与历史合卷、生物与地理合卷是较为常见的合卷方式。有的地区还将思想品德、历史、地理、生物四科合卷，采用全市统一闭卷考试进行考试。
②全国教育科学“十五”规划课题“中考管理制度与招生改革的研究”(教育部重点)成果。
③办学条件评价，主要考查教师职称、生均教育费用、电教设备三个指标，具体可以全区的教师职称结构、生均教育费用、生均电教设备建立评价的基准；办学水平评价主要考查基于教育质量监控所建立的学生学业水平进步附加值，以及综合素质评价所建立的公民素养进步附加值、运动与健康进步附加值、审美与表现进步附加值四个指标。