论现代启发式教学，本文主要内容关键词为：启发论文,式教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
启发式教学是在教学和研究中对传统的注入式教学深刻批判的背景下产生的。从本质上讲，启发式教学是完成教学任务的根本方法和一般方法，是运用各种具体教学方法的指导思想。随着启发式教学日益不断地在全国各级各类学校的推广和运用，已充分显示其勃勃生机，也促使人们对它的研究并取得了丰硕的成果。本文试图从启发教学理论的形成与发展入手，就现代启发教学的特点略陈管见。
一、启发教学的历史探源
启发教学是中外教育家实践经验的总结。“启发”一词，最早源于孔子《论语·述而》中的经典性论断：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”。宋代朱熹在《四书集注》里释义为：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞”。后来人们概括孔子的启发思想，摄取朱熹注释的意义，合称为“启发式”。即指只有当学生处于“愤悱”的心理状态的前提下，教师方可“愤则启，悱则发”。也就是说在教学过程中，当学生还没有进入积极的思维状态，深思暝想而苦思不得时，教师不要去开导他；当学生未达到若有所悟又无从说起时，教师不要给他启发诱导。后来，《学记》发展了孔子的这一思想，提出：“君子之教，喻也。”这里的“喻”字即启发诱导的意思。同时又提出了启发诱导的三条原则：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。并指出：“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”这就是说，教师在教学中要引导学生而不要牵着学生走，要激励学生而不要压抑学生，要指点学生的学习门径而不要代替学生做出结论。这三条教学原则是对孔子启发教学思想的发展，在今天也是很有意义的。在我国漫长的封建社会中，一些著名的教育家积极倡导并实践启发教学。如东汉时期的王充，主张培养能够独立思考、具有创造性、在学术上有所贡献的“鸿儒”与“文人”，在教学方法上反对一味“信师而是古”。宋代教育家朱熹强调要让学生“自家为学”、“自家谈书”，教师的作用在于指导，“指导者，师之功也。”“读书无疑者需教有疑，有疑者却要无疑，到这里方得长进”。北宋张载也主张“于不疑处有疑，方是进矣”。我国古代教育家们要求学生读书善于提出问题，鼓励学生寻疑问难，引导学生独立思考，旨在培养学生的自学能力和独立分析问题和解决问题的能力，为启发教学理论的发展积累了宝贵的经验。
在西方，首倡启发教学的是古希腊的大思想家苏格拉底。他在教学中运用“产婆术”，引导学生独立思考，自己得出结论。这种“产婆术”在西方被称为启发式谈话法或苏格拉底法。后来，他的思想被学生柏拉图和亚里士多德继承和发扬，倡导归纳法，启发、诱导学生通过自我发现去获取知识。亚里士多德主张教师不应直接把“思想成衣”交给学生，而需让他们自己学会“思想服装”的裁剪，使学生在归纳推理中获得能力的发展。十七世纪捷克教育家夸美纽斯指责当时流行的经院主义的教学，反对教学中机械灌输，主张引导学生观察各种现象，要求学生独立研究事物的根源，并用各种方法激励学生的求知欲望，达到启迪学生智慧的目的。他提出：“凡是没有被悟性彻底领会的事项，都不可用熟记的方法去学习”。德国教育家赫尔巴特把启发学生多方面的兴趣作为整个教学工作的基础，他认为，兴趣是学生理智的自动精神，是内心主动性的具体体现。他对教学过程的科学化进行了积极的探索，试图在心理学的基础上建立教学的方法论，总结出了从“明了、联想、系统、方法”四个阶段进行启发式教学。在启发式教学上，德国的民主主义教育家第斯多惠有句名言：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”西方教育家们在发展学生个性，启发学生独立思考方面积累了丰富的经验。
近代科学技术的发展和进步，加速了教育改革的进程，同时也促进了启发教学理论的发展。本世纪初，欧美产生了许多新的教育学派，如：美国教育心理学家赞可夫提出了适应时代要求的“教学与发展”理论；德国教育家瓦·根舍因等人倡导“范例教学”理论等。这些新的教学理论皆体现了启发学生独立思考，促进学生身心发展的指导思想。在我国，“五·四”运动时期，一些民主主义教育家为传播欧美先进的教育思想做出了贡献。教育家蔡元培提出了改革“注入式”的教学方法。他深刻地批判了那种“牢守几本教科书”，“像注水入瓶一样，充满了就完事”的做法。人民教育家陶行知也反对把教学只看作教师单方面活动的观点，将“教授法”改为“教学法”，揭示了师生双边活动的实质。1929年毛泽东同志在《中国共产党红军第四军第九次代表大会决议案》的十大“教授法”中的第一条就明确提出：“要提倡启发式，废止注入式”。他倡导的启发教学思想在工农红军中，在抗日根据地，在老解放区广泛推行过。建国后，我国在学习国内外教学经验的基础上，创立了一些具有启发特点的教学方法。如：中国科学院心理研究所卢仲衡主持研究的“自学辅导法”；上海师大附中的“引导发现法”；上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法以及南京的斯霞教学法等。这些教学方法皆体现了学生是教学过程的主体，教师的主要任务是启发并指导学生自学，教会学生学习。
从以上启发教学理论的发展历程可以看出：启发式不是一种具体的教学方法或方式，而是完成教学任务的根本方法和一般方法，是教学方法的指导思想。它与注入式有着根本的区别：其一，学生观的对立。启发式教学既承认学生是教育的对象，也承认学生是认识的主体；注入式教学只承认学生是教育的对象，而否定学生在认识中的主体作用。其二，在教与学的关系上，启发式教学强调教师的主导作用和学生的积极性、主动性相统一；注入式教学片面夸大教师的主导作用，忽视学生的主观能动性。其三，教学观上的对立。在教学与发展关系上，启发式教学认为教学的目的主要不在于传授知识，而在于培养学生获取知识和更新知识、发现知识的能力；注入式教学认为教学就是向学生传授知识与技能，强调智力、能力是在知识获取中自然得到提高。其四，在教学内容的讲授上，启发式教学重视“少而精”，尤其强调“结构的重要性”，使学生掌握“教材结构”、“学科结构”；注入式教学则“多而繁”，面面俱到。其五，在教学效果上，启发式教学培养了具有分析和解决问题的能力的创造性人才；注入式教学培养出来的学生只能是“唯书”、“唯上”、思想僵化的书呆子。这两种并非是某一具体的教学方法，而是教学方法体系的两种不同的指导思想，是方法论。在教学实践中不论采用何种教学方法，均要体现启发式的指导思想。
二、现代启发教学的特点
启发教学理论发展至今，它既吸收了传统教学思想的精华，又采撷了现代教学理论的成果，体现了科学的教学观。我们认为，现代启发教学是与注入教学根本对立的一种教育观，它是在深刻揭示教育对象发展的本质特征基础上，建立起来的系统理论，并赋予传统启发教学思想新的内涵和时代特征。现代启发教学是以体现人的主体性为特征的现代教育观，是对传统启发教学的完善和发展。其特点表现如下几个方面：
1.现代启发教学以促进学生身心全面发展为教学的主要目标。
传统教学理论长期以来把传授知识作为教学的主要目标，而忽视教学过程中学生的智力、体力、思想品质、情感和意志等方面的发展。在这一目标的指引下，“教学”活动就变成了“教书”活动。所谓“教书”就是不看教学对象，只在书上下功夫。这种“教书”活动偏重于死记硬背和机械训练，忽视学生的发展，培养出来的学生缺少创造性和独立分析与解决问题的能力。与此相反，现代启发教学是从确定受教育者的启发活动过程的发生机制，来揭示受教育者的认识特点的。它认为教学不仅要使学生掌握知识与技能，还要教会学生学习，促进学生身心发展。真正把“教学与发展”的关系从理论上加以科学论证的是前苏联教育心理学家赞可夫。赞可夫强调教学的主要目标是促进学生各种心理品质的发展，要在一般发展的基础上抓智力发展，也就是教学不仅要研究学生的注意力、想象力、观察力、思维力和记忆力这些智力因素的发展，还要加强兴趣、需要、情感、态度、意志、性格等非智力因素的培养。在教学过程中，智力因素和非智力因素二者是相互联系的。智力因素活动是非智力因素活动的基础，非智力因素又积极作用于智力因素活动。许多教师都深有体会，如果不调动起学生学习的“内部诱因”，学习没有“内驱力”，教师无论怎样下力气，也很难收到良好的教学效果。因此，在教学过程中，我们绝不能离开学生个性的全面发展，孤立地抓知识传授，抓智力的发展，而要把掌握知识和发展智力统一起来，把智力因素和非智力因素统一起来。要把促进学生身心全面发展作为教学的主要目标，这是教学指导思想的根本转变。只有用教学是为促进学生身心全面发展的思想指导教学实践，才能克服目前在教学中存在的机械灌输、死记硬背、高分低能、片面追求升学率等弊端，真正实现由“应试教育”、“英才教育”向素质教育的转轨。
2.现代启发教学以调动学生思维的积极性为教学的中心环节。
现代启发教学的核心是启开学生的思路，激活学生的思维。“启”是教师的活动，“发”是学生的活动，“启”是“发”的前提，“发”是“启”的内因，教学效果最终要通过发挥学生的主观能动性体现出来。如果启而不发就不能促进学生完成由不知到知，由少知到多知的转化。因此，现代启发教学要求教师要创设生动活泼的教学气氛，建立平等民主的师生关系，培养亲切融洽的师生情感，促使学生积极地、愉快地学习；教师要采取生动、新颖、灵活的教学形式，激起学生的兴趣和求知欲，强化学生的学习动机，使学生积极主动地学习；教师要开启学生的思维机器，促使学生积极思考，主动质疑，想出新方法，提出新见解，培养学生的思维能力。坚持克服启发教学中的形式化、片面化，努力探求教师主导作用与学生学习主体作用都能充分发挥的最佳结合点，使教师的主导作用与学生的积极性、主动性都能得以充分发挥。
3.现代启发教学过程开始走向科学化、操作化的轨道上来。
传统启发教学由于没有揭示出启发活动过程的发生机制，因此，教师的启发方法具有一定的主观臆断性，按照成人的思维方式，诱导学生，往往是教师表演式的一试就灵，一列就对、一验就准，把启发过程变成神秘的“魔术”，缺乏科学的理论根据。尽管提出了一些好的方式、方法。诸如“善喻、类比、贯通、叩竭、举隅、演示”，并在教学过程中客观地收到了良好的教学效果，但由于缺乏理论根据，在教学实践中常常导致盲目性、走弯路，缺乏可操作性。现代启发教学理论从科学揭示启发活动过程发生机制中，研究教师的启发、诱导方法，具有一定的科学性和可操作性。现代思维科学认为，人的启发活动过程的发生需要具备如下一些条件：一是启发激因，即能启发思维主体产生创造新意识的各种因素。如启发原型（即起启发作用的事物）的新异性、独特性；思维主体的探索需要、欲望等。二是思维方式，即思维主体遇到问题（启发原型）所采取的联想、想象方式。三是触发信息。即外界的信息刺激（偶然机遇）和脑内潜意识活动，它是获得直接判断的中介，由此，启发活动过程则表现为以下发展序列：启发原型→启发中介→启迪顿悟。问题情境→思维方式→触发信息→启迪顿悟→分析验证的活动过程。由于搞清了启发活动的发生过程，就为教师提供了施教的着手点，使启发教学逐步走上科学化、操作化的轨道上来。
4.现代启发教学是以开发学生的智力，培养学生的创造力为教学的主要任务。
传统教学理论认为教师只要把教学大纲中规定的基础知识和基本技能（简称“双基”）传授给学生就完成了主要的教学任务，学生只要接受了这些知识和技能也就完成了主要的学习任务。但是，学生接受了知识不一定会运用知识去解决实际问题。教学所要完成的主要任务不仅是传授知识与技能，而是在传授知识的基础上促进学生智力的发展。培养出来的学生再不是只会背诵现成结论的“书呆子”、“低能人”，而是能够独立解决问题，富有创造精神和创造能力的开拓型人才。
培养学生的创造能力是现代启发教学的主要任务之一。这一思想与现代国际教育追求的目标相吻合。在国际教育界“为创造力而教”、“为创造力而学”的呼声愈来愈强烈。这是现代与未来社会对人才质量的规定。正如美国学者卡尔·罗杰斯在《走向创造力的理论》一文中所指出的：“在建设性和破坏性的知识都在以巨大的步伐前进又是走向绝对幻想的原子时代，我们的世界也像万花筒似的在变化，我觉得唯有创造性的适应力才能使人在这一变化水平上维持自己。反之，一个在整体上是被动而墨守传统的民族，是不会有能力面对愈来愈大量出现的问题的。”创造力成为现代与未来社会生存与发展的条件。但是，目前在教学过程中还存在着忽视创造能力培养，扼制创造能力发展的做法。这些做法不同程度地限制了学生创造能力的发展，降低了培养人才的质量。现代启发教学则要求学生善于发现问题，这是分析问题和解决问题的前提。爱因斯坦说过：“提出问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是一个教学上或实验上的技术问题，而提出新问题、新的可能性、从新的角度去考虑旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学上的真正进步。”古代学者也认为“学起于思，思源于疑。”可见，提出问题比记住现成结论更有意义；现代启发教学要求培养学生求异思维的能力，即沿着不同思路得出不同结论，或者沿着不同思路得出同一结论，从中选择最佳方案；现代启发教学鼓励学生提出与教师（或教材）不同的见解，培养学生独立分析问题和解决问题的能力，充分发挥学生的才能和智慧。因此，现代启发教学的主要任务是既要培养学生敏捷、深刻、正确的认识问题的能力，又要培养学生运用知识独立地、创造性地解决问题的能力。只有这样，才能从根本上提高学生的素质，使学生成为“四有”、“两热爱”和“两种精神”的全面发展的社会主义建设者和接班人。