李娜[1]2017年在《初中生自我评价 、反射性评价、他人评价和主观幸福感的关系及辅导研究》文中研究表明近年来,有关中学生因为心理问题导致的悲剧报道越来越多,他们的主观幸福感受到一定的影响。中学生正处于成长叛逆期,他们的心理健康状况和主观幸福感引起了社会的广泛关注。为提高中学生的主观幸福感,让其把握好成长关键期,探索影响中学生主观幸福感的原因是必不可少的。评价无处不在,有主观上对自己的评价,即自我评价,它是个体对自己的能力和社会性的一种判断。合理客观的自我评价可以让学生形成良好的心境,不合理的自我评价可能导致不良的心理状态。除了自我评价外,还有他人评价以及反射性评价即自己感知到的别人的评价。这些评价存在于中学生生活的各个方面,影响他们的主观幸福感。社会知觉指的是个体对他人、群体以及对自己的知觉,社会知觉过程中会产生自我评价、反射性评价和他人评价。社会知觉包含热情和能力两个维度。本文从社会知觉两个维度这种新的视角来研究中学生评价间的关系以及叁者间的内部机制对中学生主观幸福感的影响。找出影响中学生主观幸福感的影响因素,并提出有效的教育建议,对问题进行干预,进而提高中学生的心理健康水平。本研究采用整群随机抽样的方法,对武汉市某中学初一至初叁共叁个年级300名中学生进行随机抽样调查,有效被试224个。采用修订的《自我评价问卷》、《反射性评价问卷》、《他人评价问卷》和《主观幸福感问卷》进行问卷调查研究,采用定量分析的方法,研究初中生自我评价、反射性评价、他人评价和主观幸福感之间的关系,最后得出的主要结果有:(1)初中生自我评价和主观幸福感的特点。初中生自我评价热情和能力维度上都不存在显着的性别差异。自我评价在热情维度上,存在显着年级差异,在能力维度上不存在显着的年级差异。主观幸福感存在显着的性别差异,女生的主观幸福感得分高于男生。(2)初中生自我评价、反射性评价和他人评价之间的关系。初中生自我评价与反射性评价间存在着高度相关,自我评价与他人评价间存在着较低相关性。(3)初中生自我评价、反射性评价、他人评价和主观幸福感的关系。自我评价、反射性评价和他人评价都与主观幸福感相关;控制住自我评价后,他人评价与主观幸福感不存在显着相关;反射性热情评价是通过自我能力评价来影响主观幸福感的,但是不能通过自我热情评价来影响主观幸福感;影响主观幸福感的主要因素就是反射性热情评价和自我能力评价。根据研究结果,发现初中生的主观幸福感主要是受其反射性热情评价和自我能力评价的影响。本研究依据研究结果,提供了相应的团体辅导方案来提升初中生的主观幸福感。
白丽铃[2]2013年在《学业不良学生的外显、内隐自我概念及其与重要他人评价的关系》文中提出自我概念是个人对自己所有方面的觉知,是对自身身心特点的自我认知和自我评价,所回答的主要是“我是谁”的问题。由于个体的自我概念与儿童的心理健康、学业成就等密切相关,是个体社会功能的一个重要方面。因此,培养学生积极的自我概念成为学校教育追求的一个重要目标。而作为学校教育对象的一个亚群体——学业不良儿童,其自我概念的发展状况更是倍受关注。目前教育心理学研究多通过自我报告方式测量学业不良学生的自我概念,结果表明这些学生的自我概念普遍低于学业优秀学生。有关心理弹性研究认为,学业不良被认为是一种不利的危险性因素。而自我概念作为一个双重结构,他们的内隐自我概念是否亦低于其他学生,这一问题的探究关系到家长教师乃至社会如何正确地看待学业不良学生,也关系到他们如何看待其社会性发展,对于有效改善学业不良学生的学业状况和心理健康发展具有一定的实践指导意义。本研究结合自陈问卷法和自我面孔识别手段两种测量方法研究了初中学业优秀学生和学业不良学生的自我概念。研究一使用《自我描述问卷》测查了两类学生的外显自我概念。研究二根据被试识别自我面孔、熟人面孔及陌生人面孔的快慢程度来测量两类学生的内隐自我概念。研究叁、四分别探究了重要他人(同伴／教师)评价对两类学生自我概念的影响。研究结果显示：(1)初中学业不良学生表现出外显、内隐自我概念的分离。两类学生在数学、一般、诚实、言语、与父母关系、体能、学校、与同性关系及总体诸多方面外显自我概念均存在显着差异,而他们的内隐自我概念不存在显着差异；(2)同伴评价对学业不良学生的数学、体能两方面外显自我概念影响显着,对其内隐自我概念影响不显着；而对学业优秀学生的外貌、体能及学校自我概念影响显着,对其内隐自我概念影响亦不显着；(3)教师评价对学业不良学生的数学、一般、外貌及与异性关系自我概念影响显着,对其内隐自我概念影响不显着；而对学业优秀学生的内隐自我概念影响显着,对其外显自我概念影响均不显着。
朱海英[3]2002年在《儿童自我概念与重要他人评价的相关研究》文中进行了进一步梳理本文是关于儿童自我概念与重要他人评价的多维相关研究。目的在于探讨儿童自我概念发展的规律，了解儿童自我评价与重要他人评价的相关情况，从而丰富自我概念的研究材料，并为教育实践提供理论依据和指导方向。 研究选用Piers-Harris儿童自我概念量表作为问卷原型，并进行适当的修改。被试选择小学叁至六年级儿章各两个班的儿童共400人，年龄在8至13岁以及家长400人、教师8人、同伴400人在同一层面上进行综合性研究。 研究结果显示：1、不同年级儿童在行为、智力与学校情况、躯体外貌、焦虑、社交和满意度六个分量表中，除了焦虑性量表外，其余五个分量表均存在显着性差异。2、女性儿童的自我评价以及其获得的家长、教师、同伴的评价均显着高于男性儿童。3、家长评价与儿童自我评价的各维度之间均存在密切相关。4、教师评价与儿童自我评价在智力与学校情况、行为表现、社交叁个方面存在显着性相关。5、同伴评价与儿童自我评价在行为表现、智力与学校情况、躯体与外貌方面的评价存在显着性相关。
黄琦[4]2014年在《基于积极心理学背景的初中生自我意识发展的干预研究》文中指出积极心理学是20世纪末在西方兴起的一股重要心理学力量，提倡用积极的心态重新解读各种心理现象，从而发现和建设人自身的积极力量和内在的优秀品质。我们将该理论应用于初中自我意识发展的干预中，在积极心理学理念的指导下，改进学生、教师的原有评价模式和内容，引导学生学会构建积极心理自我；优化教师的期待和评价；帮助学生建立对生活和事件的积极解释风格，从而促进学生自我意识的发展，帮助学生形成自我统一感，并形成良好的班级生活团体。本研究围绕初中学生积极自我意识构建，通过将积极心理学的理念运用于班主任班级建设的具体实务、心理健康教育课的设计实施中，以积极视角为带动点，帮助学生形成积极的心理自我、评价模式等，促进自我意识的良好发展。同时，通过干预研究，引导学生构建良好的心理自我，更加全面、辩证、客观而积极的认识自我；帮助家长和老师优化评价和期待模式，从关注学生的问题和错误，转向关注积极品质；通过训练学生对生活事件的积极评价与归因，培养乐观的解释风格；通过打造良好的班级心理，融洽师生、生生、家校关系，以良好的关系构建良好的社会支持系统，促进学生自我意识的发展，同时提升教师设计组织班级建设活动的理念和能力水平。以上这些都能够增进学生在生活学习中拥有积极心理体验，形成积极的人格品质，从而促进学生自我意识的良好发展，实现主体的全面发展。本文主要研究结论如下：(1)心理自我、重要他人评价与期待、解释风格、班级心理环境与自我意识发展有着密切的关系。(2)基于积极心理学理念，通过心理健康教育课程、班级建设活动对心理自我、重要他人评价、解释风格、班级心理环境进行干预过程，学生在自我意识水平上进步明显。（3）运用积极心理学理念，对初中生心理自我、重要他人评价、解释风格、班级心理环境进行干预，初一、初二年级的干预效果非常显着，女生的干预效果优于男生。
唐彬[5]2010年在《重要他人研究述评》文中提出目前对重要他人的研究取得一定的成果的同时,也存在不足,比如概念界定不清,研究的对象和内容过于集中,使用的方法单一等等。为进一步深入研究,需要对重要他人的概念做进一步澄清与界定,注意研究对象和方法的全面,并探讨重要他人的教育问题。
庄小满[6]2007年在《小学教师职业自我概念与校园人际互动》文中认为本研究是以校园中的人际互动为切入点，采用质与量两种不同的研究方法，探讨小学教师的职业自我概念的发展，一方面是为了揭示小学教师职业自我概念的形成和发展规律，丰富心理学的理论；另一方面，力图为小学教师在人际互动中寻找更多的职业支持，帮助小学教师职业发展营造一个良好的工作环境，在发展职业自我概念同时提升教师个人素质和心理健康水平。研究结果如下：(1)小学教师职业自我概念结构由专业自我、人际自我、社会自我、情绪自我和生理自我五个因子构成；(2)小学教师职业自我概念在性别、教龄、所教年级、所教科目上存在差异。小学男教师的职业自我概念水平低于女教师；中青年教师职业自我概念水平高于新教师和老教师；低年级的任课教师职业自我概念水平高于中高年级的任课教师；数学教师的职业自我概念水平高于语文、英语等其他学科的任课教师。(3)互动中的他人评价总体上与小学教师的职业自我概念发展正相关。具体到校园互动中他人评价表现为同事、学生及家长的评价与教师职业自我概念的发展正相关，其中以学生的评价影响最大，而领导与教师职业自我概念的发展负相关；(4)互动中的他人评价因小学教师在性别、教龄、所教年级、所教科目的不同而对他们职业自我概念发展影响程度有差异。校园里师生互动的阶段不同，对教师职业自我概念影响的也不相同。在师生互动的初始阶段，学生的评价对教师职业自我的影响并不大，而在师生互动的深入阶段，建立在师生双方情感交流基础上的学生对评价将直接成为教师职业自我概念建构的内容。
金燕徽[7]2017年在《农村留守儿童自我构念、家庭亲密度与关系自我的研究》文中研究指明自我是个体心理健康的核心。“关系”是中国人自我建构过程的显着特征。在中国传统的“男主外、女主内”的家庭分工中,妈妈和奶奶是儿童成长中的两类重要的女性他人,对于儿童自我概念的早期定型和发展具有极为重要的影响。为了探讨文化建构和家庭成员间关系对自我发展的影响开展两项研究:研究一从个体定向自我建构的角度,探讨在中国独立/互倚文化、留守儿童与重要女性他人的亲密关系对定向自我建构的影响;研究二从自我参照效应的研究范式出发,进一步探索和验证文化建构方式、家庭亲密关系对农村留守儿童自我的影响。希望借助多种方法从多个角度探索妈妈和奶奶两类重要女性在农村留守儿童自我成长过程中所扮演的独特角色。主要结论如下:(1)无论在定向自我建构还是自我参照效应研究条件下,妈妈关联自我在农村留守儿童和非留守儿童两类群体中均未表现出显着差异,反映出两类农村儿童的趋同性;(2)在定向自我建构和自我参照效应两种研究条件下,农村留守和非留守儿童群体中在奶奶关联自我方面呈现出分化;(3)农村留守和非留守儿童群体在奶奶亲密度上有稳定的差异,但在妈妈亲密度上两类儿童没有显着的差异;(4)留守经历(农村留守/非留守)和在个体独立/互倚型自我对妈妈关联自我的预测上起调节作用;(5)留守经历(农村留守/非留守儿童)在亲密度对奶奶关联自我具有调节作用。
黄丽[8]2012年在《反思自我评价与自信的关系：关系型自我构念的调节作用》文中研究说明反思自我评价指个体想象(推断)他人对自己的评价。符号互动论认为个体在一定程度上通过内化知觉到的他人对自己的看法来定义自己,即反思自我评价会在一定程度上影响自我概念。大量研究也表明反思自我评价是个体形成、巩固和改变自我概念的基础。在社会发展、家庭关系、同伴关系和自我发展领域的交叉研究中存在一个争论了很久的问题：自我在多大程度上取决于个体觉知到的他人(特别是同伴和家庭成员)对自己的评价。对反思自我评价与自我评价的关系的研究发现,反思评价在他人实际评价和自我评价的关系中起中介作用；同时,他人实际评价又影响着反思评价和自我评价,自我观也通过自我呈现和社会行为改变他人对自己评价,从而影响着反思评价过程。对于年龄小的被试来说,更多地依赖他人评价来认识自己；对于自我概念、自我评价发展已经比较成熟的个体来说,反思自我评价过程并不像他人反馈模型所假设的那么被动,反思评价的信息不仅来自他人反馈,而且还来自自我观,他们会在社会交往中主动地、有选择地加工这些信息,再产生自我评价。当自我概念、自我评价发展比较稳定后,对习惯或不习惯用关系来定义自我的个体来说,在反思他人对自己的评价时,其自我评价受到的影响是否存在差异呢?我们引入了关系型自我构念变量,并将自信作为反思自我评价的结果,用于测查反思自我评价对个体的影响是积极的还是消极的。本文探索反思自我评价启动对自信的影响,以及这种影响是否受到关系型自我构念(RISC)的调节。我们推测,在激活反思自我评价后,由于高RISC的个体根据自己与亲密他人的关系来定义自我,其自信容易受到影响,而低RISC个体的自信则相对稳定。本文用了两个研究来验证这个假设,研究一通过测量关系型自我构念实现,研究二通过启动关系型或独立型来操作自我构念。研究一首先让被试填写修订版关系型自我构念量表；隔一天后,让被试在电脑上完成反思自我评价任务,判断这些词语在多大程度上符合最好朋友对你的评价；并让被试回答3个评估状态自信的题目。研究二的程序与研究一程序相似,不同的是将填写RISC量表换成了句子完成测验,用以启动被试的独立型或关系型自我构念。研究一以反思自我评价、关系型自我构念为自变量,自信为因变量进行回归分析,发现反思自我评价主效应显着,反思自我评价与关系型自我构念的交互效应显着。简单斜率分析发现：在低关系型自我构念中,反思自我评价对自信的预测作用不显着；在高关系型自我构念中,反思自我评价与自信相关显着,即积极反思自我评价会形成高自信。这个结果支持了反思自我评价与自信的关系随着RISC而变化的假设。对研究二的数据进行2(反思自我评价：消极,积极)×2(自我构念：关系型,独立型)两因素的单变量因素分析。结果发现,反思自我评价的主效应显着,积极反思自我评价下的自信显着高于消极反思自我评价,自我构念主效应不显着,反思自我评价与自我构念的交互作用显着。简单效应分析表明,在关系型自我构念条件下,随着反思自我评价得分的增加,被试的自信程度增高；在独立型自我构念条件下,随着反思自我评价得分的增加,其自信增加缓慢,不显着。总的来说,特质RISC(研究一)和启动的RISC对反思自我评价与自信关系的影响是一致的。研究反思自我评价与自信的关系受到关系型自我构念的影响,高RISC的被试在积极反思自我评价下变得更自信,在消极反思评价下变得更不自信,社交自我一致性表现出比较大的影响力。而对于低RISC(或独立型个体)来说,不管是积极还是消极反思评价,对自信的影响不大。
龙琴[9]2017年在《教师作文评语对小学生自我概念的影响研究综述》文中认为自我概念对个体发展有特殊的意义,在学龄期教师在学生心中有着权威的地位,教师的行为方式、价值观等都会对学生的自我概念产生潜移默化的影响~([1])。教师作文评语作为教师评价的特殊方式之一,对学生有很强的示范性、指导性,因此作文评语可能是影响自我概念形成和发展的重要因素之一。本研究着重通过教师作文评语与儿童的自我概念进行梳理。
郭成[10]2006年在《青少年学业自我研究》文中提出学业自我既是个体自我结构系统中的重要组成部分又是学生学习的动力因素，一直是人格心理学、教育心理学关注的课题和研究热点。本研究在对国内外学业自我研究资料综述分析的基础上，针对国内外学业自我研究存在的问题，以学业自我与心理素质健全发展的关系为切入点，从特质研究、相关研究、实验研究等不同研究取向以及现实与理想、一般与具体、正面与负面等不同角度，运用探索性因素分析和验证性因素分析技术，编制了基于多层面等级结构模型的、符合心理测量学指标的一般学业自我、学科学业自我和负面学业自我的测量工具。在此基础上，运用回归分析和路径分析技术，系统而全面地探讨了当代中国青少年学业自我发展的水平和特点，分析了学业自我与自我价值感、成就目标定向等人格特征的关系，探讨了学业自我与学业成绩、学业应对方式以及心理健康的关系，并运用结构方程模型，探讨了一般学业自我和学科学业自我的关系。同时，结合我国学校教育的实际，分析了青少年负面学业自我的发生状况及其与心理健康、应对方式和成就动机的关系；提出了学业自我图式的概念，运用社会认知领域的加工偏好、启动效应等实验范式，探讨了学业自我发展不同水平的青少年对学业信息的认知加工特点，证实了学业自我图式的存在及其对学业信息的认知加工特点；提出了积极的学业自我既是青少年学业发展的基础，更是青少年健全心理素质的重要内容、不同性质的学业自我图式制约着青少年对学业信息的认知加工等重要观点。 整个研究分为6个部分，围绕一般学业自我、学科学业自我、负面学业自我、学业自我的相关因素、学业自我的认知加工等问题开展了16项研究。综合这些研究，得出如下结论： 1．青少年的学业自我是一个多层面、多维度的系统结构。在层面上，包括一般学业自我、一般学科自我和具体学科自我叁个层面；在维度上，一般学业自我包括学业能力、学业行为、学业体验和学业成就四个维度；一般学科自我包括文科学业自我、
参考文献：
[1]. 初中生自我评价 、反射性评价、他人评价和主观幸福感的关系及辅导研究[D]. 李娜. 华中师范大学. 2017
[2]. 学业不良学生的外显、内隐自我概念及其与重要他人评价的关系[D]. 白丽铃. 华东师范大学. 2013
[3]. 儿童自我概念与重要他人评价的相关研究[D]. 朱海英. 华南师范大学. 2002
[4]. 基于积极心理学背景的初中生自我意识发展的干预研究[D]. 黄琦. 河北师范大学. 2014
[5]. 重要他人研究述评[J]. 唐彬. 江苏教育学院学报(社会科学). 2010
[6]. 小学教师职业自我概念与校园人际互动[D]. 庄小满. 华中师范大学. 2007
[7]. 农村留守儿童自我构念、家庭亲密度与关系自我的研究[D]. 金燕徽. 闽南师范大学. 2017
[8]. 反思自我评价与自信的关系：关系型自我构念的调节作用[D]. 黄丽. 西南大学. 2012
[9]. 教师作文评语对小学生自我概念的影响研究综述[J]. 龙琴. 课程教育研究. 2017
[10]. 青少年学业自我研究[D]. 郭成. 西南大学. 2006