我国教学论研究发展态势与反思，本文主要内容关键词为：态势论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近十几年来，我国教学论研究领域正在发生着日益深刻的变革，对我国教学实践产生了广泛的影响，教学论研究的思维空间正在不断拓展，出现了一些重要的发展态势。对这些发展态势有一个科学的实事求是的全面了解和认识，既把握它的来源和去向，又明确它的主流和支流，并对这些发展态势作某种程度的反思，对于构建我国教学论科学体系，改进高等师范院校教育系教学论课程的教学和科研工作，提高广大教师的教学理论修养，指导广大教师的教学实践，将是大有裨益的。
当前，我国教学论研究领域出现了以下一些发展态势。
一、从理论研究转向应用研究，即教学论研究由纯理论研究
转向分支较多的应用研究
教学论作为教育科学领域的一门独立学科，历史不长，诚如Ｃ·Ｈ·帕特森所说的：“学习论作为一门独立学科已有几十年历史了，而教学论作为一门独立学科是近十年才被人们接受的，教学论还处于不成熟不系统的发展阶段……故布鲁纳把他研究教学论的著作命名为《教学论的探讨》(Toward a Theory of Instruction）还是比较恰当的。”①在我国，教学论原是教育学中的一部分，传统教育学分为四大块：总论、教学论、德育论、学校管理。教学论独立出来作为一门独立学科，是七十年代末的事情。
尽管教学论作为一门独立学科历史不长，但由于我国广大教学论研究者思维空间的拓展，使我国教学论研究领域异常活跃，教学论研究已由纯理论研究转向分支较多的应用研究，各种崭新的应用教学论分支学科不断出现，我国教学论研究正向健全的完整的教学论科学体系迈进。当七十年代末教学论正式从教育学里分化独立出来后，还是以教学理论为研究对象，从事纯理论研究，所以有人又把以教学理论为研究对象的教学论称为元教学论，元教学论不是研究教学活动的理论，而是关于教学理论的理论，这种元教学论，今天有许多同志又称之为教学科学论，理论框架一般为三大块：教学本质论（或教学过程论）、教学内容论（或课程论）、教学方法论。
在当代新科学技术革命强大潮流的影响下，各门科学学科高度综合又高度分化，各门学科间相互交叉互相渗透，不仅导致专业的深化，而且导致各种交叉学科、边缘学科不断出现。教学论研究也概莫能外，我国教学论研究者对教学论的研究开始从纯理论研究转向以教学活动为研究对象的应用研究，教学论应用研究已出现了分支较多的相当庞大的学科群。从时间链上考察，有学前教学论、小学教学论、特殊儿童教学论、中学教学论、职业教学论、中专教学论、大学教学论、成人教学论、老年教学论等；从空间链上分析，更是丰富多彩，有教学艺术论、教学历史论、教学管理论、教学督导论、教学评估论、教学系统论、教学控制论、教学信息论、分科教学论（如语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论、生物教学论、历史教学论、地理教学论、音乐教学论、美术教学论、体育教学论等）、比较教学论、思维教学论、复式教学论、创造教学论、学习行为论、学习模式论，以及教学美学、教学社会学、教学文化学、教学伦理学、教学心理学、教学卫生学、教学工艺学、教学工效学、教学技术学、教学实验学、教学未来学等等。
从以教学理论为研究对象的纯理论研究转向以教学活动为研究对象的应用研究，已初见成效，我国教学论研究者锐意创新，除发表大量有创见有一定理论意义和应用价值的教学论研究论文外，还已出版和即将出版一大批有份量的对教学实践有指导意义的形式多样内容丰富的教学论著作。这既说明我国教学论研究者思维空间的拓展，又说明构建具有我国特色的教学论科学体系的条件日趋成熟，我国教学论研究已进入了一个全新的繁荣的发展阶段。
二、从线性研究转向立体研究，即教学论研究由孤立的静止的
线性研究转向整体的动态的立体研究
线性研究用数学语言解释就是直线方法，直线在座标系内有定向就形成矢量，呈现单向性。若两直线方程斜率相等，两直线平行，否定横向联系；若斜率不等，两直线只有一个交点，否定网络性；直线方法强调简单的因果联系。线性研究是十七、十八世纪许多科学家惯用的研究方法。当时，人们研究自然现象，总希望把事物“化繁为简”，造成一种单一的静止的因果关系。如小球运动，因有作用力；物体体积膨胀，因温度上升。这样，加速度与力，体积与温度等，形成单一的因果关系，并可用确定的微分方程来描述，就是所谓的“牛顿定律”、“查理定律”等等，用方程描述的事物运动是如此确定，只要人们知道了初始条件和边界条件，就可以一劳水逸地预言任何时刻、任何地点的运动状态，就象牛顿力学方程预言海王星一样成功。教学论先驱夸美纽期当年研究教学论也是如此，他人为地提出一些自然法则，认为这些自然法则无论在动物界和植物界，或在人的关系中都起作用的是正确的。然后就这些自然法则提出一系列教学原理，并且认为这些教学原理和自然法则之间存在着一一对应的因果关系。
无庸讳言，当事物可以近似地简化为单一因果关系的情况下，线性研究是成功的。但在事实上，绝大多数事物都不是孤立的静止的不能简化为单一因果关系的。因此，线性研究理所当然为人们所扬弃，而采用立体研究方法。立体研究方法与线性方法相反，不强调简单的因果关系，而是把事物看作是相互联系相互作用相互制约的，存在着多维的动态的因果关系。
众所皆知，教学论研究对象十分复杂，教学实践中不存在简单的孤立的静止的教学现象，许多教学现象并不单纯存在着线性的因果性联系，较普遍地是由多因素互为因果所构成的因果网而起作用的。仅仅靠线性研究来研究教学论，只能是孤立地、静止地运用简单的因果联系分析教学过程中各种关系及其相互作用，因而带有较大局限性和片面性，不能解决众多错综复杂的教学理论问题和实际问题。因此，我国教学论研究已从线性研究转向立体研究，即用整体的动态的观点研究教学现象。
所谓整体的观点研究教学现象，有两层意思。一是突破线性研究中的单向性的特点，注重对教学进行全方位的研究，把教学看成是一个由各种要素，如教师、学生、教学内容、教具、教学组织形式、教学方法与模式、教学环境等要素构成的复杂系统，这些要素都在教学系统中发挥一定的作用。教学系统又是整个教育系统中的一个子系统，教育系统又是整个社会系统中的一个子系统，教学功能能否发挥除归因于教学系统内部各要素的结构外，还应从教学系统与教育系统和社会系统的相互联系相互作用中去寻找因果联系。
如研究学生学习成绩出现偏态的诱因，采用线性研究时便简单归因于学生学习不努力或教师教学失误。采用立体研究时便从整体观点出发，运用体格检查、心理测验、教育测验、教育调查、自然观察和产品分析的方法，查明是学生生理、心理方面的诱因，还是教学系统内某种要素欠缺所致，抑或家庭、学校、社会方面原因所导致，然后对各种诱因进行综合研究，提出消除偏态的各种措施。②
整体观点研究教学现象的另一层意思是多方位多层次多角度多类型地对教学现象进行综合研究。如研究教学过程，采用线性研究时仅仅从哲学认识论角度去研究教学过程，认为教学过程是一种特殊的认识过程。③仅仅用哲学认识论观点研究教学过程，显然不够全面。近年来，已有不少同志从不同的角度不同的方位不同的层次不同的观点研究教学过程，有人从心理学角度分析提出教学过程不但是一种认识过程，也是一种发展过程。④有人从结构主义学说出发把教学过程看作是一个发现的或认知结构的不断构建过程。⑤有人以“三论”方法研究教学过程，认为教学过程是由书本等知识媒体或教师头脑中的知识（贮存状态的知识信息），通过传输（传输状态的知识信息），成为学生头脑中的知识（贮存状态的知识信息）的过程，是知识信息的传递过程。⑥有人从美学角度研究认为教学过程是一种特殊的审美过程等等。⑦采用多方位多层次多角度多类型的整体观点代替单向的线性因果联系来研究教学过程，就能对教学过程有一个比较科学的全面的深入的认识。
所谓动态的观点研究教学现象，就是把教学看作是一个不断发展变化的不断运动着的同其它系统相互联系相互影响相互制约的系统结构。教学系统内部诸要素也是有张有驰、有起有伏、不断发展变化的，只有不断发展变化的教学系统才能适应不断发展变化的教育系统和社会系统。而线性研究则把教学看成是一种孤立的静止的直线构成，否定教学系统诸要素的可变性，否定教学过程中非线性要素的张驰、起伏和发展变化。因而线性研究难以把握各种教学现象的本质，不能解决各种错综复杂的教学问题。唯其以动态的观点研究教学现象，才能从各种变化中去把握错综复杂的教学本质，才能使教学论研究成果更丰富更深刻更全面更具特色。
三、从封闭体系转向开放体系，即教学论研究视野全方位开放，
不仅广泛吸取历史上教学论遗产和方法，而且不断吸收当代国外教学
论研究成果和方法
教学论研究虽然只是近十几年才得到长足发展，但在教育史上，古今中外众多的教育家在各个时期都提出了具有代表性的教学论思想。如我国古代孔子最早提出“启发式”教学思想，《学记》作者进一步发挥了启发式教学思想，孟子提出“教亦多术”的教学艺术观点，朱熹提出的“学贵质疑”、“熟读精思”等教学见解。近代陶行知提出的“教学做合一”的教学思想，陈鹤琴提出的活教育的教学原则。西方古代苏格拉底的“产婆教学法”，柏拉图提出的较广泛学科范围。近代夸美纽斯的“教学要适应自然”，赫尔巴特的“教学阶段”说，斯宾塞的科学课程论，杜威的“做中学”，……他们都从不同的角度以不同的方式研究和阐述了有关教学观点和理论。元教学论正是在分析、批判和断承上述教学论历史遗产基础上建立起来的。
我国教学论研究虽然注意总结了上述历史遗产，但长期以来，基本上处于封闭状态。“文革”前，仅仅吸取前苏联教学理论，对西方各流派教学论一概排斥。“文革”期间，教学论研究横遭践踏，无法开展。“文革”后，尤其是十一届三中全会以后，我国教学论研究已由封闭体系转向开放体系，研究视野转向国外最新的教学论研究成果，先后引进了国外许多最新教学论研究成果。如前苏联斯卡特金、达尼洛夫、叶希波夫等人的“教学过程积极化”学说，赞科夫的“教学与发展”的理论，巴班斯基的“教学过程最优化”的理论，苏霍姆林斯基的“面向全体学生，使学生全面发展”的教学理论，沙塔洛夫的《纲要信号》图示教学法，阿莫纳什维利等人提出的“合作教育学”的教学理论；西德克拉夫基(W·Klafki)和瓦·根舍因(M·Wagnschein等人的范例教学理论；保加利亚洛扎诺夫(G·Lozanov)暗示教学法；南斯拉夫鲍良克(V·Poliak)的教学系统与结构理论；美国斯金纳(B·F·Skinner)的程序教学理论，布鲁纳(J·S·Bruner)的“结构课程”和“发现学习”理论，卡洛尔(J·Carrel)和布卢姆(B·Bloom)的掌握学习教学策略，奥舍贝尔(D·P·Ausubel)的“有意义言语接受学习”理论，罗杰斯(C·R·Rogers)的人本主义教学论，阿特金森(R·C·Atkison)的最佳教学策略，托兰斯(E·P·Torarce)的创造性教学思想，格拉泽(R·Glaser)的个别教学设计模式，班杜拉(A·Bandura)的社会学习理论等等。
上述国外教学论研究成果的引进对于我国教学论研究和教学改革无疑起了重要的启迪和促进作用。这里需要指出的是，由于长期的“闭关锁国”以及十年动乱造成的教学论研究差距，一开始我国教学理论界和教学实践领域对国外教学论研究成果，一味注重引进，也不顾我国国情和教学特点，盲目地简单地类推到教学研究和实践中，不同程度地存在着生搬硬套的现象。后来，认识到引进国外教学论成果决不能采取简单的拿来主义。因为研究成果毕竟是一种定型的东西，具有较大的局限性和较小的可变通性，有的国外研究成果即使在研究者本国也推而不广，难以适应，更何况移植到我国。鉴于此，我国教学论研究开始从注重吸取国外教学论研究成果转向注重吸取研究方法，因为方法本身具有一般性的含义，研究方法具有较大的适用性。
从注重成果的引进转向注重研究方法的引进和创新，既是我国教学论研究发展的一个重要态势，又说明我国教学论研究者思维空间的进一步拓展。中国科学院心理研究所主持的中学数学自学辅导教学实验、就吸取了国外学习心理的研究方法，进行了“寓学习心理学原则于教材之中”的研究，经过实践与总结，提出并运用了九条心理学原则来编写自学辅导教材。武昌实验小学整体改革就吸收了赞科夫研究“教学与发展”和巴班斯基研究“教学过程最优化”方法的合理内核。上海青浦县顾泠沅教改实验小组研究“尝试指导”和“效果回授”的方法与布卢姆研究“掌握学习”的方法不谋而合，连布卢姆来我国讲学时都赞叹不已。总之，从引进成果转向引进方法使我国教学论研究得到长足发展，极大地提高了我国教学论研究水平。
四、从单科研究转向跨学科研究，即就教学研究教学论转向
不断吸收其他学科的精华来丰富教学论的内容和形式
近年来，广大研究者不仅从教学实践基础上进行研究，总结经验，使之上升为理论。而且从其它各门学科，如心理学、美学、哲学、社会学、脑科学、逻辑学、管理学、伦理学、人类学、经济学、历史学、数学、物理学、工效学、工艺学、生理学、人才学、系统论、控制论、信息论等学科中吸取最新成果和方法来丰富教学论的内容和形式。
把心理学的理论基础移植于教学论便产生了教学心理学这门新的分支学科。前面所述及的应用教学论的大多数分支学科都是教学论研究由单科研究转向跨学科研究的直接成果。
跨学科研究不单指从各门学科移植其理论基础，还包括吸取各门学科特有的研究方法。如研究教学中学生的认识活动，以往研究往往是就认识谈认识过程，采取哲学认识论作出抽象的纯思辨的概括，因而学生的认识活动成了一种无意志无情感无价值观的理想化的中立化的“纯认知”活动。而采用心理学和美学的研究方法时，则把学生看作是有血有肉有灵魂的活生生的个体，从认识领域和情感领域综合探讨学生认识活动中的认知结构、情感体验、意志行动和审美心理，因而能较全面地把握学生认识活动的规律和特点。
系统论、控制论和信息论又称三论，是近几十年才发展起来的新兴的横断学科，三论所提供的研究方法，已为各门学科所采纳，为各门学科开辟着新的研究领域和方法。我国教学论研究对三论的成果和方法很重视，除移植三论的理论产生了教学系统论、教学控制论和教学信息论外，还在研究过程中广泛运用了三论的科学方法，且卓有成效。
总之，在当代开放的社会中，各门学科愈来愈难以分割成互不相关的独立王国，教学论研究要有一个现代的发展和进步，只要不简单地搬用其他学科的概念和术语，只要把其他学科的成果与方法同教学论研究特点紧密结合起来，融汇、化合与创造，教学论内容与形式将会日益丰富，异彩纷呈的。
五、从定性分析转向定性与定量分析相结合，即对教学现象
不仅仅进行定性分析，而且采用数学方法对教学现象进行定量分析
无庸讳言，以前我国教学论研究比较重视定性分析，而忽视定量分析。造成这种状况有多种原因。一是我国传统教学思想和教学实践基本上是人文精神的，占主导地位的儒家教学思想核心是重人伦，崇道德，教学目的是培养从政治关系上维持社会稳定秩序的人才，这种人文精神文化长期的积淀，对我国教学论研究也有影响，使我国教学论研究偏重人文精神，轻视科学精神，反映到研究方法上便是重视定性分析，轻视定量分析，即使在今天，仍然有少数同志热衷于从经典著作中引经据点对教学进行思辩、推理的定性研究。二是有的教学论研究者自身数学理论修养不够，无法应用数学知识来对教学现象进行定量分析。三是教学系统诸要素错综复杂，难以控制，有些变量不容易或不可能直接测度，而通过间接的手段测量所得的数据，其可靠性和有效性均不易得到保证，有的研究者畏惧困难，图省事而不采用定量分析，轻车熟路地采用定性分析。
马克思曾指出，任何科学只有成功地应用了数学后，才算进入了成熟阶段。客观存在的一切事物都是质和量的统一体，教学现象也如此。在教学论研究中，为了准确把握其中变量间的复杂关系，需要借助于数学的数量分析和数量计算的方法，把定量研究和定性研究结合起来，既考察其质，又考察其量。只有通过质和量的研究，才能更准确地把握各种教学现象的本质及其发展变化。
许多教学现象唯有借助于定量分析才能得出科学的结论。如教师讲课是一种复杂的智力活动，不仅涉及所教授课程的知识，而且旁及教育学、心理学、语言学等方面，讲课的优劣对教学质量的提高有决定性的影响。对教师的教学进行定性分析则随意性大，不严谨不准确、唯有对教师教学进行数学化、定量化的综合评判，定量分析才具科学性，才严谨、客观准确。
⑧。
现代社会科学的许多领域都在努力探索把数学作为研究手段，对事物进行定量分析，教学论研究引进数学方法，对教学现象进行定量分析，把定性与定量研究结合起来是教学论研究发展的重要态势之一。
六、从教学方法的研究转向对教学论研究方法的探讨
教学方法是教学论研究的重要内容。我国对教学法研究历史悠久，两千多年前，孔子就萌发了启发式教学方法的思想。教学论没有分化出来之前，各科教学法就已独立存在，教学论成为一门独立学科后，对教学方法的研究更是深入、广泛。各种教学方法的论文、著作如雨后春笋，层出不穷。相对来说，对教学方法的研究较“热”，对教学论研究方法的探讨则较冷落。
对教学论研究方法的探讨，作为对教学论研究自身的反思和认识，既是教学论研究发展的必然要求，又是教学论研究走向更加自觉更加成熟的重要标志。早在1983年全国教育学研究会第三届年会讨论教学论问题时，有关同志就提出教学论研究方法问题，比较多的同志认为：教学论的研究要从教学实践出发，以马克思主义的唯物辩证法和认识论作为指导，吸收和借鉴历史上及国外一切有价值的东西对教学过程开展研究。”⑨1985年全国教育学研究会教学论专业会议把教学论研究方法作为教学论理论体系建设的一个专题提出，许多同志认为。研究方法的改进，是目前教学论发展的关键，并且认为教学论研究必须摆脱单纯从理论到理论这种局面，广泛地、多种形式、多方面多层次地开展调查研究和教学实验。没有这些工作，教学论就不会有发展。⑩1987年，1989年、1991年全国教育学研究会教学论专业会议也无一例外地对教学论研究方法进行了探讨。1994年全国教育学研究会教学论专业会议更是把“如何改进教学理论研究的方法，提高教学理论研究的水平”作为会议的重要议题之一。此外，近年来我国教学论研究者还发表了许多具有真知灼见的专门探讨教学论研究方法的论文。
我国对教学论研究方法的探讨有以下动态：
首先，广大教学论研究者认为开展对教学论研究方法的探讨，在教学论研究中引进和借鉴新方法，是教学论研究发展和变革的迫切需要。唯其如此，我国教学理论才能更有效地指导我国教学实践。
其次，科学的研究方法作为一个系统是分为不同层次的，作为最高层次的马克思主义哲学方法论，教学论研究必须继续坚持。此外，教学论研究还必须积极主动地吸取其它层次的一切富有生命力的方法论成果。即使开始出现一些偏差，随着研究的深入会逐步克服的。如八十年代初期少数同志对“三论”和一些自然科学概念的机械套用等幼稚做法现在已很少见。再次，在引进和借鉴的所有新方法中，“三论”和心理学方法特别受到重视。用“三论”对教学现象进行整体综合研究，有助于克服机械反映论，实现机械整体观向有机整体观的转变，能更真切更科学地把握教学系统诸要素及其本质。如前所述，“三论”在我国教学研究中普遍受到重视，广泛应用，取得了可喜的成果。引进心理学方法研究教学论，能使教学理论心理学化，理论基础进一步加强。综观当代许多著名的有一定理论深度和广度的教学理论无一不是借鉴了心理学研究方法的。赞科夫的教学与发展理论就是借鉴了维果茨基的两种心理水平的研究方法；布鲁纳的结构课程理论就是引进皮亚杰结构主义心理学研究方法；中科院心理研究所主持的中学数学自学辅导教学实验便是运用心理学方法取得成功的。教学论研究方法与心理学研究方法有机结合已成为我国教学论研究方法变革的重要趋向。
最后，研究教学论方法的思维空间进一步拓展。广大研究者努力克服思维的封闭性、单一性、保守性，积极追求思维的开放性、多元性，创造性。思维方法的开放性、多元性、创造性是人类科学研究发展的必然结果，反映了客观事物的多样、联系和发展的本质，启迪人们开拓思维空间，多方位多层次多角度多类型地进行创造性研究，具有很强的生命力。
以上，对我国近十几年来教学论研究的发展态势作了一番简要的回顾。就主流来讲，其发展态势是积极的进步的鼓舞人心的。但并非不存在问题。这里有一个研究问题的立场观点问题。我们认为站在促进教学论发展的立场上，运用系统论观点，对教学论发展态势中的支流、不足之处也应有一个清醒的认识，至少下面两点应该引起我们的关注：
其一，虽然，我国教学论研究思维空间得到拓展，提出的新思想、新理论、新观点、新概念很多，不同的学术观点也时有争鸣，但是，至少在目前，我国象赞科夫、巴班斯基、布鲁纳、洛扎诺夫那样在世界上有一定影响知名度较高的教学论专家还不多见。也没有形成有较大影响的学术流派。如美国当代就形成了认知学派教学论、新行为主义学派教学论和人本主义学派教学论三大教学论流派。由于没有形成有较大影响的学术流派，故我国教学论理论界互相争鸣互相交锋相互影响相互促进相互提高的机会很少，也没有出现过哪个流派的教学理论在某一时期占主导地位的现象。
出现这种状况的原因有二，一是我国相当一部分研究者把教学论科学体系和教学论学科体系有意识或无意识混为一谈，合二为一。从目前已出版的《教学论》专著来看，基本上都是作为教学论学科体系中高校教学论教材形式出现的。须知，教学论科学体系和教学论学科体系既有联系也有区别。诚然，教学论学科体系要反映教学论科学体系的理论发展水平，但并不需要把教学论科学体系所研究的全部内容都拿来构建教学论学科体系，而是根据教学论学科体系的研究对象和教学对象有所取舍。就如同《政治经济学》教材属于政治经济学学科体系，《资本论》则属于政治经济学科学体系。《政治经济学》教材并不需要也没必要囊括整个《资本论》内容。相对来说，作为科学体系的教学论应比学科体系的教学论要更具理论深度和广度。我国要想为世界贡献第一流的教学论专家和卓有影响的教学论学术流派，就一定要在科学教学论体系理论构建方面有所突破。二是教学论研究的逻辑起点问题。前几年，关于教育学研究的逻辑起点的研究和探讨对于我国教育学研究起了很大的推动和促进作用。同样，教学论研究也存在逻辑起点问题，但似乎没有引起人们的重视。不少研究者的主要精力不是放在寻求教学论研究的逻辑起点上，而是放在教学论有关学科的框架和体系的构建上。任何一门学科若不找准研究的逻辑起点，则在理论框架和学科体系上难以有较大的突破。恰恰相反，在学科体系和理论构建上有所突破的学者正是找准研究的逻辑起点，研究具体问题而作出巨大贡献的。马克思研究《资本论》就是以资本主义社会里最普遍最简单最平凡最基本最常见的每日每时都发生的关系－－商品交换作为研究问题的逻辑起点而取得成功的。皮亚杰是以认识如何发生作为研究的逻辑起点而创立其庞大的结构心理学体系。我国要想对教学论研究有重大突破，就必须找准教学论研究的逻辑起点。
其二，虽然近十几年来我国有一部分教学论研究者和广大中小学教师相结合，开展教学实验，共同探讨教学理论。但是，从整体上看，两方面的结合还不够理想，联系不够紧密，“两张皮”的现象依然存在。一方面大量的教学论研究成果没有为广大教师所采纳、应用，没有成为指导教师教学实践的理论依据；另一方面许多教师又过分崇尚经验，忽视理论的指导。
造成这种现状的原因，从教学论研究方面来考察，主要是有的研究者没有走出书斋，深入到教学实际中发现问题，研究问题，而是热衷于闭门造车，从理论到理论，从概念到概念，停留在抽象思辩的层次上。没有实践，理论必然是空洞的，理论必须经过实践的检验，脱离实践的理论由于缺乏现实性和可操作性，而不受广大教师欢迎、采纳和应用，广大教师轻视教学理论的倾向将严重阻碍我国教学论的发展。因为研究教学论的根本目的就在于能指导教学实践，为教学实践服务。教学论研究只有同教学实践紧密结合才具生命力，否则将是无本之木，无源之水，“问渠那得清如许，唯有源头活水来！”生机勃勃的教学实践是教学论研究的源头活水。
因此，广大教学论研究者一定要理论联系实际，要有自己的教学实验。赞科夫的教学与发展理论之所以受到广大教师青睐，是因为他自1957年始，直到1977年逝世止，坚持不懈地进行了长达20年之久的教学实验研究。如果我国教学论研究者都象赞科夫那样执著地毕生潜心于教学实验，对教学实验成果加以分析、综合、概括、验证和提炼，形成各具特色的教学理论，那么教学论必然能受到广大教师的欢迎，必然能卓有成效地指导教学实践。我国向世界贡献出第一流的教学论专家和卓有影响的教学论学术流派将会为期不远。
注释：
①C·H·Pattorson,1977.Foundation for a theory of instrution and Educa tional psychology.University of Illinois Urbana Champaign.pix.
②汪刘生著：《教育中的心理诊断》，四川教育出版社，云南教育出版社1993年版，第248页。
③参见上海师范大学《教育学》编写组：《教育学》，人民教育出版社，1979年出版，第125页。孙喜亭等：《简明教育学》，北京师大出版社1984年版，第114页。南京师范大学《教育学》编写组：《教育学》，人民教育出版社，1984年版，第377页。还有不少《教育学》持此看法，不赘。
④华中师范学院等院校编：《教育学》，人民教育出版社，1989年版，第200页。
⑤同①，PP.121-178。
⑥蔡庆参：《教学控制论与提高教学质量》，《光明日报》1981年12月23日。
⑦汪刘生：《试论教学美》，《教育研究》1990年第12期。
⑧叶佩华、张敏强：《利用现代数学研究教育科学的探索》，《教育研究》1984年第8期。
⑨吉林省教科所整理：《全国教育学研究会第三届年会教学论问题的讨论情况》，《教育研究》1984年第7期。
⑩唐文中、赵鹤龄整理：《全国教育学研究会教学论专业会议讨论情况》、《教育学文集·教学》，人民教育出版社1988年版，第662页。