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教育部制定的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》（以下简称《初中历史课程标准》）已于2001年7月正式颁布，初中历史教学如何开展， 才能更好地贯彻《初中历史课程标准》提出的新理念，符合新课程改革的精神和主旨，这是教学一线的初中历史教师必须面对和认真探讨的问题。笔者认为，理解和掌握新课程历史教学的切入点是初中历史教师走进新课程的关键。
一、教师要探索隐性目标
在新课程理念下，教师的角色已不再是传统意义上的“教书匠”和“机械执行者”，而应该是教学的“研究者”，“从教学与课程的关系来看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者”。① 新课程改革要求教师具有课程意识和参与意识，要求教师提高课程开发的能力。所以，作为一名历史教师，积极主动地开发、丰富、研究中学历史课程是我们的责任和义务。比如，在课程目标方面，历史教师在教学过程中不但要研究《初中历史课程标准》中提出的显性目标，还要潜心发掘和探索其背后包含的隐性目标。
一般来说，隐性目标包含伦理、道德、情感、人格、精神、价值观等一系列问题，解决这些问题是人文学科责无旁贷的任务。历史学科是最基本的人文学科，这种学科性质决定了历史教育要关注对学生人文精神的塑造和思想境界的建设。《初中历史课程标准》在“情感态度与价值观”目标中明确规定：使学生“初步树立对国家、民族的历史责任感和历史使命”“形成健全的人格和健康的审美情趣”“形成面向世界、面向未来的国际意识”。②(3) 据此，历史教师要依据“情感态度与价值观”目标的要求，帮助学生树立正确的情感态度与价值观。从某种意义上说，能否使学生树立和形成正确的“情感态度价值观”，关乎历史教育的成败。
以“中国古代科技史”的教学为例。通过教学，教师要使学生基本了解中国古代重要的科学成就，激发学生的民族自信心和自豪感，萌发对中国历史文化的认同感，感受中华文明对世界文明发展的巨大贡献和对人类社会进步的推动作用。另外，教师还要对中国传统科技与西方近代科技的区别进行分析，使学生初步明确中国传统的科学技术由古代领先转向近代落后的原因，即著名的“李约瑟之谜”的谜底。这样做，一方面使学生意识到中国古代优秀的科技成就中所隐藏的不足，即重经验轻实验、重综合轻分析、重实用轻理论；另一方面，还有利于纠正长期以来我们对历史上的科技成就表现出的过分沾沾自喜的错误观念。只有面向世界的教学，才能培养学生的世界眼光，使学生树立奋发图强、为复兴中华文明而自强不息的意识和精神。
又如，在学习“江南经济的开发”和“中国古代经济重心的南移”两个历史内容时，我们会发现，江南经济、文化取得重大进展，不是在统一的秦汉时期，而是在南北分裂对峙的六朝；中国古代经济重心的南移，不是在大一统的隋唐时期，而是在多元文化碰撞交流的两宋时期。在学习时，学生可能会问到，这两个时段，区域经济发展较为迅速、较为活跃，而恰恰在这一时段又是政治上处于分裂割据、封建中央集权遭到冲击和削弱的时期。这里似乎就产生了一个矛盾：承认区域经济在分裂割据时期发展较快，是否有悖于“统一安定的政治环境有利于经济发展”的传统说法？
教师可以就此问题安排学生进行一次探究性学习，形式不拘一格，可以是辩论式，也可以是诸如写历史小论文的方式等。总之，教师在此过程中要教给学生正确分析、理解历史事象的方法，即应该全面、客观、辩证地考察历史上的统一与分裂对经济发展的影响。总的说来，统一比分裂更有利于经济的发展。统一为经济发展提供了和平安定的环境，为各地经济交流与合作创造了更有利的条件；而分裂则引发了许多战乱和纷争，不利于经济的发展。但是，当中央集权过度强化时就造成地方经济发展缺乏自主权和主动性，区域经济的发展被纳入与集权政治需要相适应的轨道，导致各地区之间缺乏竞争，经济发展的活力被扼杀。因此，从这个意义上讲，分裂割据打破了高度统一的封建中央集权，从而在一定程度上萌发出了“新因素、新事物”，促进了地方经济的发展。正如著名史学家韩国磐先生所说：“事物总有两个方面，恰恰也正在这个时期，孕育着新事物，萌现出新曙光，赋予历史发展以新的活力。”③
以上事实告诉我们：历史教师对于沿袭多年的传统说法，不应该不加分析地全盘接受，而应该尊重事实，尽可能真实地再现历史，揭示历史发展的客观规律。当历史事实与人们已有的认识不相符时，需要改变的是人们的认识，而不是历史事实。这也正是解放思想、实事求是的表现。只有教师具备了尊重事实、实事求是的精神，才能引导学生学会用实事求是的思想方法认识人类社会，汲取智慧，陶冶品性，继承文明，激励上进，形成正确的世界观、人生观和价值观，实现精神教育的隐性目标。
二、教师要促进学生学习方式的转变
《初中历史课程标准》明确指出：“历史课程改革应有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动地参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受的学习方式。”(2)
要实现这一目标，历史教师必须对学生进行学习方法的指导，使学生由传统的接受性学习，转变为自主、合作、探究性学习，这是实施新课程教学的一个重要切入点。教师怎样才能有效地促进学生学习方式的转变？笔者认为以下做法值得借鉴。
（一）范式引领
所谓“范式引领”就是教师在课堂上选取那些具有代表性、典型性的历史内容进行讲解，以此作为范例帮助学生举一反三地理解学科知识中具有普遍性、一般性的原理，并借助于这些原理和学习方法的“迁移”实现活学活用。
例如，《初中历史课程标准》要求学生做到“客观地认识和评价历史人物”②。如，“评价汉武帝”“评价唐太宗”“比较秦始皇和汉武帝的历史作用”“列出秦始皇、汉武帝与唐太宗的历史功过”。
教学时，教师可以汉武帝为范例，将汉武帝参与的重要活动分为政治、思想、经济、文化、民族关系等方面，以事实为依据对汉武帝进行评价；也可以将汉武帝的重要活动分为前、后两个阶段分别予以评述。还可以将汉武帝的重要活动按照所起作用的积极与消极性分别评说。学生掌握了历史人物评价的方法，就能够对历史上诸多的重要人物一一评价，达到“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”的目的。⑤
（二）激发兴趣
历史课程中有许多丰富的、精彩的片断和内容。教师应该充分利用这些片断和内容，通过多种教学手段和形式，如，创设故事情境、媒体情境、表演情境和对话情境，激发学生学习历史的浓厚兴趣。在调动起学生的学习兴趣后，教师可以引导学生从多种渠道收集相关资料，开阔历史视野，指导学生进行自主学习。在学生自主学习的过程中，教师要不断启发学生的思维，不断鼓励学生的学习表现，充分肯定学生的成绩，使学生在激励性评价中享受成功的喜悦。
例如，在学习关于“第二次鸦片战争期间英法联军火烧圆明园”的内容时，教师可以先创设媒体情境，播放相关影视资料，激发学生的学习兴趣和爱国热情。然后，营造表演情境，组织学生分组探究课题“圆明园是否需要重建”。全班学生被分成四个小组，分别扮演“历史学家”“建筑学家”“艺术学家”和“政治学家”，收集、整理、研究圆明园被毁之前和被毁之后的各种资料和图片，了解圆明园的历史和现状。最后，将调查情况写成报告，探究圆明园是否需要重建。在学生的探究过程中，教师要尽最大可能启发、帮助、鼓励他们。这种教学方式不仅激发了学生的学习兴趣，使其开阔了视野，锻炼了语言表达能力，还使学生真正成为学习的主人，体验到学习的乐趣。
（三）鼓励并指导学生撰写历史小论文
这种做法不仅可以培养学生收集、筛选文献资料的能力，还能锻炼学生的文字表达能力。因是初中学生，教师不必对论文的写作规范和篇幅作过多要求。在论文的选题和立意上，教师应鼓励学生大胆创新。同时，教师要注意教导学生做到“论从史出”“史论结合”，杜绝不合逻辑推理的“标新立异”。教师要有意识地教导学生，所谓创新，只能是科学的创新，而不是缺乏充分事实基础和理论根据的所谓“标新立异”。学生完成小论文后，教师应及时、认真地阅读和讲评，多一些鼓励，多一些赞扬，对于小论文中的不足与缺陷，教师应单独予以辅导，帮助学生纠正。
例如，史书记载孔子有三千求学弟子，成才七十二人。对于这一记载，就有学生发表看法，认为孔子培养的学生成才率非常低，称其为伟大的教育家是不正确的。对此，教师应及时帮助学生纠正这种错误观念。
三、教师要提供历史与现实对话的平台
目前，学生不重视历史、不喜欢上历史课的现象在许多地区普遍存在。历史课程和教学与学生的兴趣和需要严重脱节，可以说是其中的一个主要原因。怎样才能改变这一状况？《初中历史课程标准》指出：课程内容的选择应“增加贴近学生生活、贴近社会的内容”。②(2) 这就要求历史教学紧密联系现实，提供历史与现实对话的平台。
历史与现实的对话，其实质就是在现实社会这一独特的“情景”氛围下，基于已有的社会认知，通过人和人的思想碰撞，理想与现实的交流，历史与现实的贯通，实现社会个体对历史内容进行现代“意义”的自我建构。
司马迁写作《史记》，其原则是“究天人之际，通古今之变，成一家之言”；司马光编撰《资治通鉴》，其目的为“鉴于往事，以资于治道”；意大利历史学家克罗齐更是明确指出“一切历史都是当代史”……可见，历史与现实存在着千丝万缕的联系。因此，学习历史就应该从现实生活开始，而不是割裂历史与现实的联系，为历史而讲述历史，对于这一点，中学历史教师在教学过程中不可忽视。在现实这一大的社会“情景”下解读历史，我们会获得更为广阔的理解历史的视角。
例如，在“中华民族的抗日战争”这一章的教学中，教师可以联系当前的许多热点问题，如，中日关系问题、日本申请加入联合国安理会常任理事国问题、海峡两岸关系问题，在现实问题中追溯历史，在历史问题中认识现实。这样做让学生切身感受到：历史就在我们的身边，历史讲述的并不是一些陈芝麻烂谷子的事情，历史与现实存在着难以割断的联系。
又如，学习文成公主入藏的历史，教师可用拉萨布达拉宫导入新课。学生观赏了大量精美的布达拉宫图片以后，自然会产生疑问：为什么布达拉宫主要呈现出汉藏合璧的建筑风格？教师以学生的疑问激发他们的学习兴趣，追述布达拉宫的历史：布达拉宫的前身是红山宫。公元643年，吐蕃赞普松赞干布迎娶唐朝文成公主，特地在今天拉萨河畔的红山上，为她修建了红山宫。红山宫后来因遭雷击和战乱而被毁。清朝入关后，五世达赖喇嘛重修了这座宫殿，并改称布达拉宫。此后，布达拉宫经过汉族、藏族工匠的多次扩建，才逐渐形成今天的规模。布达拉宫的引入，不仅使历史教学贴近学生的生活，还生动有力地证明了汉、藏两族的友好交往。
再如，学习“清朝加强对边疆地区管辖和维护国家统一的主要措施”这一历史内容时，教师可以从与学习对象同龄的十一世小班禅坚赞诺布的日常生活导入，从贴近学生现实生活的内容着手，引出现实背后的历史，进而联系当前的西藏问题，引导学生从现实出发，追溯历史，再回到现实，这种教学方式拉近了历史与现实的距离，不仅使学生比较轻松地掌握了知识，还提高了学生学以致用的能力。
进行历史与现实的对话，在现实的背景下解读历史，不仅锻炼了学生思考问题的能力，使其切身体会到了“以史为鉴”的真正含义，还在潜移默化中增强了学生的民族自尊心和自豪感。因此，借助现实解读历史，借助历史提示现实，其实质就是一个对历史再学习和再认识的过程。
四、教师要了解学术动态，更新知识结构
《初中历史课程标准》渗透了许多史学界研究的新成果，更具有科学性。但《初中历史课程标准》作为教学标准又具有一定的稳定性。由于历史研究处在不断的发展变化之中，这就使得历史教育在某些方面存在滞后性。怎样才能克服课程标准和教学的这种局限？这就要求历史教师一方面要用心体会课程标准的合理性和科学性；另一方面要积极关注历史学界的研究动态，更新知识结构，适当地把史学研究的新成果引入课堂教学，弥补课程标准在某些方面存在的滞后。
与历史教学大纲相比，《初中历史课程标准》吸取了许多史学界研究的新成果，体现了史学研究对于历史教学的促进作用。
例如，《初中历史课程标准》的内容标准对中国古代史的时间界定，与以往的历史教学大纲相比，更为科学和合理。历史教学大纲详细说明了我国进入奴隶社会和封建社会的时间，而初中历史课程标准只对此进行了笼统的阐述：“中国古代史开始于我国境内人类产生，结束于1840年鸦片战争爆发前夕，历经原始社会、奴隶社会、封建社会三个发展阶段。”这种表述淡化了奴隶社会与封建社会之间的分界，是极其恰当的处理。众所周知，当今史学界对中国封建社会的分期问题尚未能达成共识，存在西周封建说、战国封建说、秦汉封建说及魏晋南北朝封建说等多种说法。在基础历史教育阶段，学生只要了解我国古代社会的发展阶段就可以了，没有必要也不可能将这些学界仍存在分歧的问题向学生解释清楚，实际上也难以对史学知识准备不足的中学生解释清楚。
又如，我们可以清楚地发现：《初中历史课程标准》对农民起义的内容进行了较大幅度的删减，而建议历史教学“以都江堰、长城、大运河、赵州桥、北京故宫等为例，体会中国古代劳动人民的智慧和创造力”。②(10) 这种变化是《初中历史课程标准》吸收历史研究新成果的表现。传统史观认为，阶级斗争是人民群众推动历史发展的主要体现。而新的史学观认为，农民起义并不是显示人民力量的唯一形式，人民群众是历史发展的重要推动力还表现在其他许多方面，其中都江堰、长城、大运河、赵州桥、北京故宫等重大工程的建筑，除了设计者与主持者的功绩之外，更凝聚了成千上万劳动人民的汗水，体现了劳动人民的智慧与创造力。
但是，《初中历史课程标准》具有一定的稳定性，这种稳定性不可避免地会导致历史教学在某些方面跟不上发展变化中的历史研究。作为历史教师应该积极了解学术动态，丰富历史课程资源，开阔学生视野。
以孝文帝迁都洛阳为例。以往的传统观点多从政治、经济、军事、文化等原因分析，大都认为：北魏自398年定都平城后，经过近百年的时间， 形势发生了很大的变化，平城作为都城已不适应。经济上，平城寒瘠，交通运输又不方便，在人口日益增加的情况下，粮食供给经常发生困难。军事上，平城地处边境，经略南方过于遥远。政治上，北魏统治者迫切需要同汉族地主进一步合作。为此，他们需要进一步消除已经缩小了的民族界限，但鲜卑贵族集中的旧都平城，保守势力比较顽固，推行民族融合政策阻力很大。因此，孝文帝决心迁都洛阳。
传统观点固然不无道理，但它们过于强调客观因素的影响，而忽视了作为独立个体的“人”的北魏孝文帝感情因素的影响。李凭《北魏平城时代》一书，从孝文帝个人感情的角度出发，对迁都洛阳的原因进行了精辟的分析。他认为，孝文帝迁都洛阳是为了摆脱母权阴影。孝文帝“生不能不忍受母权阴影的笼罩，死不愿葬入文明太后（即冯太后）陵侧的陪陵，孝文帝个人的感情因素无疑是北魏迁都洛阳的催化剂”。⑥
这样做，使学生感受到历史研究的生动性、具体性，也有利于启迪学生的思维，鼓励学生对历史现象各抒己见，符合当前课程改革关于历史教学改革的要求。
注释：
① 朱慕菊：《走进新课程》，北京师范大学出版社2002年版，第126页。
② 中华人民共和国教育部：《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版。
③ 张世英：《进入澄明之境——哲学的新方向》，商务印书馆1999年版，第14页。
④ 韩国磐：《南北朝经济史略》，厦门大学出版社，1990年版，第3页。
⑤ 叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集（下）》，教育科学出版社1980年版，第717页。
⑥ 李凭：《北魏平城时代》，社会科学文献出版社2000年版，第274页。
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