交流政策背景下城乡教师专业发展面临的挑战及其对策，本文主要内容关键词为：城乡论文,对策论文,政策论文,教师论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843(2015) 05-0062-03 在我国城乡义务教育基本实现硬件均衡的目标后，师资均衡成为当前义务教育均衡发展的重要任务。为此，国家明确提出了“实行县(区)域内教师、校长交流制度”。2013年，十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中再次重申“实行公办学校校长教师交流轮岗”，从而在更高站位上强调了交流政策的重要性。2014年8月，教育部等联合出台了《关于推进县(区)域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，成为第一个国家层面的指导县域内校长教师交流政策实施的专门文件。 县(区)域内校长教师交流轮岗的政策从促进义务教育均衡发展的目标出发，旨在突破教师管理体制障碍，在县(区)域范围内实现教师资源的最优化配置。其中，城乡师资均衡是这一政策目标的重要组成部分。通过政策规范引导城镇教师尤其是骨干教师向农村学校流动并推动其在交流学校任职任教、发挥示范带动作用，同时为农村教师提供机会到城镇学校尤其是优质学校交流锻炼，以达到促进城乡师资均衡的目的。从当前的交流政策导向上看，城乡地区间的师资均衡更强调通过交流轮岗促进师资均衡“配置”，学者们的相关研究中也更多偏向从教师管理的角度研究教师交流政策，关注教师“如何动起来”的层面，而对教师到岗后的示范带动作用发挥和自身专业发展方面较少关注。而事实上，城乡教师通过交流轮岗带动交流学校教师，并同时提升自身的专业发展水平也是交流政策达成师资均衡目标的重要途径。因此，为确保师资均衡这一重要途径的畅通，我们有必要进一步探讨交流政策背景下的城乡教师专业发展问题。以下就尝试对交流政策背景下城乡教师专业发展面临的挑战及其应对策略作初步探讨。 一、交流政策背景下城乡教师专业发展面临的挑战 教师交流轮岗政策的实施对城乡教师而言，既为其提供了专业发展的机遇，更对其现有专业发展水平和专业生活发起了挑战。具体来讲，挑战主要表现在以下三个方面： (一)从教师专业结构来看，交流政策的实施迫使城乡教师对自身已有的专业结构根据城乡教育教学实际进行重新调适 按照县域内教师交流政策的要求，要重点引导城乡优秀教师尤其是学校骨干教师进行交流。而这些教师在若干年的教育教学中已经逐渐形成了自身较为稳定的专业结构，但是城镇与农村之间的工作变换会使其固有的专业结构与实际教育教学情况产生一定的冲突，能否妥善应对这种冲突对于城乡教师来说是一个不小的挑战。 交流到岗之后，城乡交流教师各自进入了一种不同于以往的教育教学环境。第一是教学任务的变化，由于城乡学校教师队伍结构上会有差异，城镇教师到农村交流不一定还保持原来的任教科目和数目不变，而农村教师到城镇教学也不一定会完整委任某科的教学任务；第二是施教对象——学生的变化，学生的知识与能力基础强弱、城乡学生群体的性格差异、学生群体构成(例如农村学生中留守儿童数量较多)变化、班额大小、师生关系等都需要教师进行重新探索和适应；第三是教育教学硬件的变化，校舍建设、教具仪器与现代化办公用品配备、图书资料购置等情况也会表现出一定差异；最后，教师与同事、领导、家长以及社区人员间的关系也面临重构。 由于城乡交流而带来的教育教学环境的变化与城乡教育本身存在的异质性迫使交流教师对自身已有的专业信念、专业知识、专业能力、专业态度和动机、专业发展需要与意识等重新进行调适。教师对学生、教师、教育等的看法是否会发生变化？仅靠原有的专业知识和能力能否获得一致而有效的教育教学效果？是否会淹没在新的教育教学任务中而忽视自身专业发展需要等等一系列问题都挑战着城乡教师。 (二)从教师专业发展阶段来看，交流政策的实施迫使城乡教师以交流教师的专业要求重新评估自身的专业发展水平 交流政策本身内含了对城乡交流教师专业发展层次的规定性。按照教师交流轮岗政策规定，交流教师应到交流学校任教并发挥示范带动作用。这实际上是从三个层面对交流教师的专业发展水平提出了要求：第一，交流教师必须进行自我提升，使自身必须具备良好的素质和能力灵活适应城乡学校不同的教育教学需要；第二，交流教师在提升自身专业发展水平的同时，要逐步培养带动引领其他教师专业发展水平的能力；第三，交流教师应具备更广阔的视野，具备协助学校领导从学校整体教师专业发展的需要出发制定规划或发起变革的能力。由此，每个交流教师都应对照这三个层次的政策要求重新评估自身的专业发展水平。 对于大多数交流教师来说，无论是城镇到农村交流的教师抑或是农村到城镇交流的教师，政策所规定的第一层次相对而言是挑战最小的，而达到第二、第三层次的挑战难度则比较大。其中，最为关键的不同就是，这两个层次要求交流教师不能仅仅将专业发展看作是自己的事情，要从相对封闭的自我发展状态中跳出来，看到“他人”、学校整体甚至是城乡教育发展更大的格局，从而对秉承教师专业发展是“自己的事情”的教师提出了严峻挑战。正如有学者提出的教师专业发展的内涵之一即是“服务”，“服务将会在‘教会学生学习’和‘育人’上表现出来，同时会为满足政治制度和教师发展制度的需要而提供服务，如支教、城乡交流等。”① 但从优秀教师成长的职级路径来看，政策对交流教师所持的三个层次的要求实际上仍然是督促教师尽快向着专家型教师发展。如果从教师与外界互动互助的角度看：在任职初期，教师需要借助外力成长为一个合格的教师；之后，教师逐渐可以摆脱对外界帮助的依赖，更多自己独立解决教育教学问题；再后，教师可以教有余力而帮助带动他人，此时有的教师被委任为备课组长或教研组长；最后，教师可以在更大范围内甚至全校教师的教师专业发展问题上发挥效用，此时就有教师走上了主管科研或教学的领导岗位。因此，从这个角度讲，交流政策对城乡教师专业发展的挑战与教师自身专业发展挑战呈现内在一致性，但要求城乡教师始终保持自我与群体共发展的意识。 (三)从教师专业发展的影响因素来看，交流政策的实施迫使城乡教师重新审视自己的专业发展与其他层面发展之间的关系 置身于交流政策中的城乡教师专业发展体现了与内外部影响因素间极强的关联性。由于交流而引起变化的不仅包括教师自身的专业结构，还包括城乡教师间社会地位和职业吸引力的变化、教师人事与教师评价等教师管理制度的变化、教学制度与教师文化等学校层面因素的变化，以及家庭责任分配等家庭层面因素的变化。②在纷繁复杂的诸多因素影响下，教师将自己的专业发展置于什么样的位置，如何处理自身专业发展与职业发展、人际发展、家庭发展等其他层面发展之间的关系？是将专业发展突显于其他发展之前，还是会暂时中断？教师还能否保有持续的专业发展动力？如何控制不利于专业发展的因素，创造或有效利用有利于专业发展的因素？这一切对于城乡教师都是很大的挑战，迫使其重新审视自己的专业发展与其他层面发展之间的关系。 以上三个方面的挑战都是从交流教师的角度来说的，其实教师交流轮岗政策的实施不仅对符合交流条件的教师存在挑战，对于非交流的教师尤其是农村教师来说，其专业发展也存在挑战。按照当前政策的实施重点——城镇教师到农村学校任教并发挥示范带动作用来看，提升农村整体教师专业发展水平是政策的应有之义，不仅仅指其中的交流教师。整体来看，与城市教师相比，当前农村教师的专业发展水平比较低，其原因主要包括专业发展意识薄弱、专业发展机会偏少、教师培训质量不高，等等。而城镇教师到农村交流轮岗正是为农村教师提供了一个相对较长时间的碰撞交流、观摩学习、咨询答疑的专业发展机会，但农村教师准备好了吗？能够获得足够的专业发展时间吗？自主专业发展意识真的会强化吗？专业发展热情会持续吗？具备迎接挑战的专业知能吗？了解自己应该重点学习什么并能掌握良好的学习方式吗？如果不能解决这些问题，农村教师专业发展就难以获得实质性的提高。 二、应对交流政策挑战的可能策略 在教师教育理论界，对教师专业发展经历了一个从被动的教师专业发展观到主动的自我的专业发展观的认识过程，愈发强调教师作为发展主体在专业发展过程中的自主性、能动性。但是，同时我们也不能忽视外部环境对教师专业发展的重要作用，尤其是在当前教师交流轮岗政策实施的背景下，城乡教师专业发展更需要进行整体策略设计。具体来看： (一)走出过于重视“流动”而轻视“交流”的政策误区，为城乡教师专业发展提供有利的政策环境 当前的教师交流轮岗政策本身存在很多问题，侧重从行政驱动的角度并施以功利性条件，促动教师参与交流轮岗，具体表现为硬性划定交流教师选拔条件、交流教师比例；交流时间与交流程序设定缺乏科学性；将职级评定与农村学校教育教学经历强制挂钩导致交流目的功利性明显等等。所以，目前的政策可以说是典型的“大棒+胡萝卜”政策，通过促进城乡教师专业发展缩小师资差距的路径被遮蔽。 因此，教师交流政策本身亟须进行修正和完善，走出过于重视“流动”而轻视“交流”的政策误区，应从城乡教师专业发展视角进行整体政策设计，重视教师“交流”的质量。在交流教师的选拔上不再片面强调“优秀”、“骨干”，而是结合教师自身所处专业发展阶段、专业发展意识、专业服务能力等择定交流对象；在交流时间上适当延长直至最有利于教师效用发挥的时间节点；在交流程序设计上给予教师更自主的表达和选择空间；对职级评定与农村教育教学经历的相关性给予专业解释，必要时可纳入教师专业发展标准之中；重视教师交流过程管理与交流效用评价；统合人事、编制等教师管理制度改革，解决教师后顾之忧。 (二)将交流培训与校本培训相结合，创建新的城乡教师专业发展培训形式 国家交流政策的相关文件中明确规定了要针对教师交流轮岗实施专门性培训，列入各级教师培训计划和项目并予以优先安排，体现了国家对交流教师培训重要性的认识。当前，教师交流轮岗政策主要在县(区)域范围内实施，县级教师教育培训部门自然成为交流教师培训的主体，但当前县级教师培训很大程度上是“外控的补偿式、理论型教师培训”，③针对性与实效性十分有限。如何才能不让交流教师的培训陷入这种低效之中呢？从另一个角度来看，校本培训的针对性与实践性比较强，但也有学者指出“随着校本研修的持续推进，交流次数的增加和学校教学改革的不断发展，导致学校自身能够相互学习的经验、理论来源都趋于递减的状态”，④存在持续性发展问题。 由上可以看出，如果将教师交流培训与校本培训有机结合起来，则既可以避免县级教师培训的低效，又可以因交流教师资源的介入与更新为校本培训提供持续性发展的动力，创建一种新的城乡教师专业发展培训形式。在这种培训形式中，县级培训专家、交流教师、交流学校教师三者共同参与，以交流教师和交流学校教师的课堂教学为基础，以双方教师专业发展为目标，以实际教育教学问题为培训切入点，将理论培训与实践培训相结合，在三方的交流碰撞中不断推动教师专业发展。 (三)构建合作的教师文化，为城乡教师专业发展奠定良好的文化基础 处于交流过程中的城乡教师，不仅需要提升自身专业发展水平，更担负着带动农村教师专业发展甚至是促进农村学校变革的重要使命。而“没有教师合作文化的深层次支撑，任何教师发展和学校教育革新改善都将是表面和临时的。”⑤学校是教师交流的主场域，也是交流轮岗政策的主要受益者之一，因此，对合作的教师文化构建负有主要责任。与城镇学校相比，农村学校在合作性教师文化构建中面临的固有文化冲突更大。农村学校文化中呈现比较明显的保守性与个人主义，一定程度上阻碍了合作文化的构建，但是农村学校的科层体制相对简单、教师间的关系更为亲密，又体现出一定优势。如何利用学校有利因素，激发教师的合作意愿，提升教师的合作能力，为交流教师快速适应学校文化，还需要理论与实践界不断探索。 (四)强化持续终身的教师专业发展观，为城乡教师专业发展注入持久动力 以上从政策层面、教师培训层面、学校层面为交流政策背景下城乡教师专业发展作了策略分析，但是教师始终是自身专业发展的主体，而只有认同持续终身的教师专业发展观的教师才能在变动的环境中保持对自身专业发展的清醒认识，在专业发展的道路上不断前行。因此，不断强化持续终身的教师专业发展观，是交流中城乡教师专业发展的关键。这种“不断强化”应该不仅限制于教师交流政策实施的需要，更要贯穿于教师教育一体化过程之中，在教师职前培养、入职和在职培训阶段始终帮助教师强化持续的终身的教师专业发展观，并在这种观念指导下，不断培养和提升教师持续发展自身专业水平的能力。 注释： ①朱旭东.论教师专业发展的理论模型建构[J].教育研究，2014(6)：81-90. ②刘洁.试析影响教师专业发展的基本因素[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2004(6)：15-22. ③闫守轩.“教学田野”：教师的自我成长之域——论教师培训的教学实践走向[J].课程·教材·教法，2004(3)：77-81. ④戚业国.校本研修的制度性困惑与机制创新[J].教师教育研究,2013(5)：67-71. ⑤饶丛满，张贵新.教师合作：教师发展的一个重要路径[J].教师教育研究，2007(1)：12-16.