“引导——发现”教学策略的认识与实践，本文主要内容关键词为：教学策略论文,发现论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“引导——发现”教学策略的基本意义
“引导——发现”教学策略，要求教师根据教材的结构特点和学生认知水平，将教学内容和教学过程同步划分为数个相互联系的动态结构，引导学生在掌握知识的过程中探索并有所发现。纵向：按课堂时间顺序，把教学的整个过程划分为相对独立而又前后联系的几个阶段；横向：从参与课堂学习的各种因素考虑，采用各种组合方式，使教学媒体、教学手段与教学方法有机构成，从而发挥最佳的系统功能，取得课堂教学的最优化。
“引导——发现”的教学策略研究，既吸收“发现是指用自己的头脑来亲自获得知识的一种方法”，“目的在于尽量扩展学生的认知范围，培养学生用发现的方法去探究获取并掌握知识的能力”的思想，又注重教师在学生进行发现活动中的指导作用，突出它对发现的目标导向、层次编排、途径选择和价值评判等方面进行有意义的控制和调节。
学习作为个体经验获得发展的过程，具有两层含义：其一，“个体经验”是指学习者本身的学习行为，教师是不能替而代之的，只能引导学生学习；其二，“发展的过程”表明，学习有着“不知到知”或“知之不多到知之较多”的发展轨迹，所以学生应自己去探究、获取、运用知识，在探究、获取、运用中发展智能，陶冶思想情操，形成良好的意志品质和学习习惯。
教育心理学的研究成果表明，“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系”。这就是说，动机可以增强行为的方式促进学习，而所学的知识反过来又可以增强学习的动机。“引导——发现”的策略，正是凭借动机重要组成部分中的认知内驱力，积极创设问题情境，来激发和满足学生学习中了解和理解的需要，因为这种需求，多半是从好奇的倾向，如探究、领悟以及应付环境等有关的心理过程派生而来。学生在语文学习过程中不断发现，不断成功，既得到学习的愉悦，又加强学习的动机，从而使学习行为与学习动机相互促进。
从上述对“引导——发现”教学策略的本质阐述和对教学与发展、教师与学生、动机与学习关系的分析中，我们可以概括：
一个特征：课堂教学的全过程，是教师根据学习心理和认知规律，引导着学生逐步探究——领悟——发现的学习过程。
四项原则：教学目标指向性原则、教学过程动态性原则、课堂结构层次性原则、学习行为探究性原则。
那么，如何在课堂教学中构建它的形态特征，如何把这些原则贯穿在课堂教学整个过程的每个方面、每个环节，并且转化为定向的、连续的、系统的教学实践活动，从而提高课堂教学单位时间的质量呢？
“引导——发现”教学有三个层次。
第一层次：是教师对学生发现学习的引导作用。这里的“引导”，既指教师为达到教学目标而采取的一种教学手段，也指教师引导学生去发现的途径和方法。它分别从“目标引导、活动诱导、评价指导”等方面对学生的发现活动进行控制和调节，以有利于产生发现的正效应，减少或避免发现的负效应。
譬如，教学《我的战友邱少云》一课，教师先引导学生在初步阅读的基础上思考：课文哪个词语最能表现邱少云严守纪律？然后抓住“一动不动”这个关键的词语，组织学生深入阅读，进一步展开发现活动，教师从旁点拨疏导，让学生从烈火烧身时，邱少云“像千斤巨石”一般地趴着不动的行动和潜伏必须“纹丝不动”的要求的联系中，感受到英雄献身的壮烈！接着教师概括小结，对学生的发现过程进行行为或方法的评价指导。
第二层次：主要是指学生参与学习的发现行为。学生的发现学习，则分别以“问题定向，发现展开，价值评定”这三种基本活动方式出现。它与教师的“引导”相对应，师生双方共同参与教学活动，在序列上表现出学生在教师引导下，必须经历一个“提出问题——建立假设——收集材料——整理归类——结论验证”的发现过程。
再如围绕“一动不动”，深入认识邱少云的英雄形象时，教师诱导提出：从“一动不动”中要体会到邱少云“严守纪律”，我们需要解决哪些问题？这个问题的指向，是驱动学生的发现欲，通过假设性的思维加工，来认识和理解深层阅读中的重点与难点，即英雄外在行为与内心思想的联系。这时，学生便纷纷提出自己的假设，经过讨论确认为要弄清课文是怎样具体地写邱少云一动不动和在什么情况下一动不动这两个问题。这正是学生参与学习的积极反映，他们已感受到这两个假设的问题一旦得到解决的意义，从而为深入展开发现，在阅读实践中探究问题的答案，提供了一个有利的态势。再由疏导揭示从哪些段落阅读去寻求它的答案之后，学生细心读思，在相互的议论、比较中，逐渐形成共同的见解：在“一团烈火将他整个儿包住”，“烧了半个多钟头才渐渐熄灭”的情况下，邱少云“直到最后一息，也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟”，该是何等的坚强，何等的伟大！验证结论，作出评定，这“一动不动”，显然是英雄严守纪律而甘于自我牺牲的感人写照。
第三层次：是指教师引导学生发现的发展趋向。学生在发现学习中，表现出对问题的提出、分析、解决的发展趋向，而这个趋向则是教师引导学生经过对问题和解决问题的途径、方法筛选的结果。把握第三层次，就是为了强化这种趋向。
又如：英雄的壮烈行为，使学生的心灵受到极大的震动，难怪邱少云的战友“我”不忍心去看这令人心碎的一幕，因而不忍心去浅吟这一段语言文字，以至在发现材料的交流评价时，学生的语调也显得悲痛低沉。教师应当及时抓住这些课堂教学中的信息反馈，予以调控处理，因势利导，让学生充分想像邱少云当时的神态表情，引导学生深入到英雄的内心世界，指出：邱少云为什么要一动不动？他此时此刻在想什么？并要求结合课文具体的语言文字有根有据地读一读，说一说。这样，学生又继续深入阅读实践，去发现去领悟英雄“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利”才这样忍受烈火烧身的痛苦而“一动不动”的崇高心境！
因此，这里所言的动态发展倾向，是说教师引导学生进行发现不能是一个封闭的区间，而应该不失时机地作出课堂的反馈调控，在引导学生的发现过程中，或矫正或深化学生的发现趋向，把学生的学习行为，引导到一个更高的阶段，使教学过程与教学内容得到同步推进，以有效地达到教学目标。
二、“引导——发现”教学的一般结构
“引导——发现”教学策略，强调让学生在教师引导下经历学习过程，即：在创设的问题情境中，学生经过假设、归类，确认定向目标，进行深入的发现活动；然后在交流发现材料时，作出演绎或归纳的思维加工；最后以目标为准则，对发现的结果作出评判。
教师“引导”作用与学生“发现”行为，在教学结构上呈现为三个层次的相互对应，并推进教学过程的不断深入。这样，构成了“引导——发现”教学的大致结构框架：启动发现欲望，形成问题情境——展开发现活动，建立问题假设——深入阅读实践，收集发现材料——交流发现结果，综合比较筛选——取得发现认同，继续深层探究。
就实际操作来说，一般教学流程为：读中初探——探后初议——议中点拨——再读深究——交流评判——集中归纳。在课堂时序上纵向排列，相对独立，在课堂教学因素上横向考虑，互有联系。
譬如《草地夜行》一课，教学中先扣住课题中的“行”，组织学生初读课文，弄懂谁和谁“行”，并要求边读书边把有关“怎么行”的语句划下来，然后让学生把自己读懂的内容进行交流讨论，发现课文的线索是“一人行、两人行、背着行、又一人行”，这既是故事的发展经过，也是作者行文的脉络。
接着，再进行点拨，课题中“行”是重点，但前面还有“草地”和“夜”，我们要深入读懂课文，还应该去研究什么问题呢？学生经过思考，提出问题的假设，还要进一步解决“在怎样的环境中行”的问题，才能更准确地领悟到“行”之艰难、“行”之悲壮！
在教师的引导下，学生又一次经历阅读实践，展开发现活动，当时就有学生发现“茫茫的草海……一直伸向远方”，不但说明路途遥远，而且突出了路非常难行：“这草地到处是深潭”，更表明草地险恶，给“行”带来了艰难和危险；而“狂风”和“夜色”给“行”更增加了几份艰险。学生在相互交流自己的发现时，不断比较，不断选择，围绕着课题深入探究，终于得到发现的认同，“草地夜行”既险又难。
但是，“发现”还应深入，就在小结之后，教师转而一引：把课文开始“我”“一步一挨地走”与课后结束“我”“迈开大步朝前走”联系着对比读一读，你又能体会到什么？学生再次回复到课文里，产生对这“行”更深的领悟：老红军牺牲之前所说的“要记住革命”这话，正是“草地夜行”的力量所在，是一种信念，是一种精神，才支撑着这些红军战士勇往直前。
最后教师集中归纳，对学生的学习行为与发现方法进行价值上的指导评定。
三、“引导——发现”教学的课型变式
各个具体教学活动方式，在教学目的、教材性质和学生学习水平等方面都存在着许多变量，在实际教学操作中，“引导——发现”教学必然产生多种课型变式。这多种课型变式的衍生，同时也使教师的教学个性、风格得以张扬。
1.探究型变式
这类课型强调以学生自行探究为主，教师从旁点拨，起到引路的作用。它在课堂中造成问题态势，但不是让学生围着教师的提问转，而是教师努力引导学生自己去发现问题，提出问题，积极解决问题，具有“初探发现问题——探究占有材料——印证发现结果”这样渐进探索的特点。
《将相和》一课教学，教师引导学生抓住课题中的“和”字，重点认识“不和”的原因，学生在初读课文后发现廉颇以为蔺相如“只凭一张嘴”而爬到比他还高的职位上才引起将相间的“不和”。那么，蔺相如是不是“只凭一张嘴”呢？学生自己发现且提出了这个饶有意思的问题，教师便点拨他们再从“完璧归赵”、“渑池会见”中的具体语言材料去深入阅读，然后在相互交流中印证发现，蔺相如那张“嘴”的厉害是事情的表象，透过蔺相如的语言，联系他的行动，显示出他的大智和大勇，反映出他为了国家的利益而大义凛然的本质。
这类课型变式，宜用于重点明确、难点集中、思路清晰的课文教学，或在学生已初步具有在教师引导下自我进行发现的能力的情况下，也可选用。
2.研读型变式
这是引导学生以读促思、以思促读为主要手段而达到发现目的的一种课型。它重在“读”字上下功夫，不但要求初读——复读——精读——熟读，能读得有情有味，而且更强调在“读”的过程中形成发现课文佳处妙境的能力。
像《可爱的草塘》第五自然段，教师重点引导学生反复朗读“这么大这么美的草塘……茫茫的跟蓝天相接”这些句子，紧扣“草塘怎么会像大海呢”这一点进行边读边思再读再思，学生便发现草浪在阳光照耀下，“欢笑”、“翻滚”的动态之美和草浪茫茫无边际、碧草蓝天连一片的静态之美。
它多应用在宜于朗读的课文教学中，学生的发现越深刻，感受越纤微，朗读的质量就相应提高；而高质量的朗读，对学生加深发现和领悟课文内容，发展语言能力，特别是培养语感，有着重要的作用。
3.情景型变式
它借助于各种教学媒体，把学生带入一个特定的氛围之中，尤其注重引导学生在氛围内发现情景外难以领略的东西。
如为让学生领悟《海底世界》的奇特，教学中通过各种模拟音乐的设计和组合，产生一种混响效果，来帮助学生充分感受，深入体会。正像有的学生说：“我感受到了海底世界真是好奇特，好奇特，居然有这么多海底动物的声音，差不多成了一个音乐世界哩。”
这种课型变式，往往以再现情景——自行发现——解决疑难来组织教学。
4.体验型变式
这种以强调学生在教师引导下进行情感体验为目的的课型变式，宜选《再见了，亲人》、《十里长街送总理》、《狼牙山五壮士》这类带有明显情感倾向的课文进行设计。
它不仅要求教师使用具有浓重情感的教学语言，包括导语、过渡语、小结语来催化学生的情绪，而且突出表现为创设诱因——移情体验——反刍转化的“情感历程”，去发现课文字里行间所蕴含的深刻而丰富的思想感情，增强学生对语言文字的感受力。
5.比较型变式
这种课型的变式特点，在于教师有目的、有意识地精心设计几组可供比较的材料，可以是句段或篇章，也可以是课文中不同特质的物与物或人与物，使学生从比较中获取质的发现。尤其如《狼和小羊》、《蝙蝠和雷达》、《航天飞机》等一类有着明显对比性的课文，更适合采用这种课型。
它的结构方式以比较——发现——再比较——再发现形成一个循环，但每一次比较，都体现出层次性，使发现的意义一次比一次深刻。
四、“引导——发现”教学策略的课堂形态
1.创设问题情境
“引导——发现”的教学，是学生在教师引导下以解决问题为中心而进行的学习活动。这就要求教师提供的言语或实例等要精到而且有明确指向。这种指向为学生创设一个认知上的困难情境，使学生产生想解决这一认知困难的内部需求，从而去认真思考所研究的问题。
譬如，《再见了，亲人》的教学，通过探究，体验志愿军战士同朝夕相处了8年的朝鲜人民告别时的依依深情，领悟到是鲜血凝成的友谊使中朝两国人民的心永远连在一起。运用“引导——发现”教学策略，教师就试图寻找能够使学生产生内部需求的契机，创设问题的情境。
这样，教学过程首先从课题切入，着手引导学生充分感受“难离难别”的情景与当地当时人们的惜别之情，对有关志愿军战士请求、感激、劝慰的语句和直抒胸臆的祈使、感叹的语句反复诵读，造成一种回肠荡气的“离别”氛围，学生产生了“为什么会这样难离难别”的认知困难，并急切地想回复到课文中去阅读探求问题的答案，出现要解决问题的心理需求。这种状态，正是问题情境形成的典型反应。
接着，要求学生以“深情厚谊”这一中心词为发现的支点，扩展到志愿军战士对8年中亲身经历而又历历在目的一件件感人肺腑的往事回忆里，抓住重点字词句段，体会朝鲜人民对志愿军战士的情深深意切切，从而把提出问题的情境逐步向解决问题的情境推移。
然后再以理解课文中的反问句为过渡，通过联想，学生发现这是一块浸透了两国人民鲜血的土地，这是用鲜血凝成的伟大友谊，从而感受到“亲人”的含义多么深远而丰富。这使问题的解决又跨前了一大步，并且有利于学生认知的发展与阅读能力的养成。
最后以解决问题为学习过程的结束，经过整理讨论中的各种意见，概括为：正是因为中朝两国人民在打击美帝国主义的侵略战争中，用鲜血结成了深厚的友谊，不是亲人却胜似亲人，所以在离别的那一刻，难分难舍，激动人心。
由此可见，情境创设的问题，要能揭示认知困难，能吸引学生去积极地乃至独立地运用各种思维方式，凭借对课文的语言文字作多角度多层次的阅读实践，进行主动的探求，如此才能说明问题情境形成，并且卓有成效地使问题得到最终解决。
2.把握结构层次
围绕着发现的定向目标展开的发现活动，在教学的具体过程中，应显示出它的结构层次，防止平面化倾向。教师在引导时，必须随着问题情境的产生，帮助学生提出各种解决问题的假设性方案，要让学生检索出先前获得的与问题有关的经验和知识，并在此基础上构成一个新的组合来解决问题。解决问题的过程，是由表及里、由此及彼、不断思考的认识过程。因而，准确把握课堂结构中的层次，能使学生一步一步走向深入，形成逐步接近、达到甚至超越原定向目标的可能，使“发现”成为学生在教师引导下取得成功的愉悦体验。
这里所谓的结构层次，主要包含两个方面的内容，一是课时与课时之间的层次，二是环节与环节之间的层次。
课时间的层次，往往体现在各课时的教学要求不尽相同上。教师通常是遵循学生的阅读与认知规律，沿着初探——深究——运用这样一条轨迹来把握的。
初探阶段，重在引导学生感知课文内容，进行初步的发现尝试；深究阶段，则是进一步理解课文内容，展开深入的发现活动，得到情的感染，受到理的启迪；运用阶段，是为掌握、巩固某一知识并转化成能力而作出形成性训练，通过训练，深化原来的发现和认识。
环节与环节之间的层次，指的是在教学单位时间内（特指一课时）的教学过程显示出纵向有序递进、横向联系开掘的趋势，而不是一个平面上的问问答答，每一环节的设置，都要以引导学生不断深入地发现为出发点。
这里仅举《猫》一课中“古怪”一词为例，说明虽然是一个词义的理解，但是作为在阅读理解、发现领悟中有着重要意义的一个中心词，应该精心设计并着力把握教学环节的层次，促进教学过程呈阶梯状发展。初时，只要求学生抓住词中表示意义的重点字“怪”来大致了解意思；随着课文学习的深入，出现猫的“老实”、“尽职”、“贪玩”等特点，学生对词义的认识也在加深，逐步发现这三者之间似是矛盾的联系，觉得诧异；直到这一段教学小结时，教师才安排要求结合具体语言材料，理解“古怪”的含义，学生就将发现的特点用“虽然……但是……”加以连续说明，得到认识上的验证，得出“跟一般情况很不相同，使人觉得惊奇”的结论；最后，引导学生从再一次的诵读品味中，领悟到正是“跟一般情况很不相同”的表现，猫才“古怪”得可爱，难怪作者在字里行间充溢了一种对猫的喜爱之情。
3.激发动态活力
应用“引导——发现”教学策略，课堂教学是动态发展的，而不是封闭型的单一结构。在这种结构中教师不再是课堂的主宰者，而是在某些情况下置于“后反应”状态；学生的学习也不是仅对一个或错或对的现成答案进行判断，而必须用自己的大脑来亲自获得知识。
作为以“主体”“发展”为基本思想的“引导——发现”教学策略，更强调教师与学生、学生与学生、学生与教师之间的多向交流，更多地注重了教师对学生的四冲八突“反应”的及时疏导，体现出学生自我发现、相互评判发现、在发现中寻求更深刻发现的学习行为特征。
如教学《田忌赛马》一课，一开始教师诱导性发问：有一则“赛马”的故事，作者在讲完之后发表了自己对故事的看法，我们要学习理解这则故事，可以怎么学？初读课文后，有种种学法设想，经过选择，同学们认为抓住结句即作者的议论去深入学习比较好，从而提出“为什么能够转败为胜”的定向性问题。怎么解决这个问题呢？学生又积极假设各种解决的途径，诸如应该读懂“失败的原因是什么”、“胜利的关键在哪里”等等。经过前后两部分的两次细读，发现田忌败在“齐威王每个等级的马”都比他强，而再赛获胜，是因为“调换了马的出场顺序”。
从表层看，学到这里似乎已达到了原先认定的目标，但实际上并未解决问题，再读，深入地引导探究，喜欢赛马的田忌为什么不能想出这个办法，而孙膑却能“胸有成竹”？显然，在“调换”的后面还有更广阔的发现天地。于是教师再次组织学生展开发现活动，通过表示“对马分析、对人观察”的具体语言文字的体味，发现许多有意义的材料，大家经过思维的加工，筛选出“转败为胜”的根本原因在于孙膑善于观察和思考。这时有学生提出假设，如果齐威王的马比田忌的马快许多，如果齐威王也“调换”了马的出场顺序，那会怎样？教师就因势处导，要求从课文中找到根据，以验证假设的真伪。学生就抓住“快不了多少”、“齐威王正在得意洋洋夸耀自己的马”等关键语句加以矫正，致使认识更加深刻，彻底解决了定向问题。
这一课例突出表明学生在教师引导下显示出的发现的动态，是“主体”“发展”思想的物化体现。教学过程中两次对原定目标的超越，是在学生相互评价发现中产生的，是动态发展链上开出的思维之花，教师则是凭借“导”的功能，积极地促进学生的“发现”与“发展”而已。这里的策略，在于把学习的主动权归还给学生。只有这样，才能激发起学生的发现欲，并以此为“反应”的基础，显现出“引导——发现”的教学动态。