“新基础教育”研究引发的若干思考，本文主要内容关键词为：基础教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
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1994年9月，由我提出并主持的“新基础教育”探索性研究正式启动。这项研究，用十年时间走完了从问题提出，到初步成果形成，进而推广、应用、提升和发展的相对完整的研究历程，引起了我国基础教育领域的广泛关注；这项研究，也在一定意义上反映了中国社会转型时期的教育发展状态，使我切身感受到学校转型性变革的重要、复杂与艰难。在此，我将自己在该项研究中的若干思考记录下来，希望与大家作一次深入的交流。
教育改革只有进入到学校内部，才可能对学生发展产生真实的影响
总体而言，“新基础教育”研究的是一个因中国社会巨大变革而引发的教育理论与教育实践重建的问题，因此，研究的前提是深入认识时代发展的本质特征，以及时代对教育、首先是对学校培养怎样的人提出了什么要求。
应该说，变革中的中国社会，其时代精神具有“重视未来、强调发展、立足变革”的特征；同时，开放变革带来了“注重选择”、“呼唤人的主体精神”的内在需要。因此，我们要改变教育中对人的生命存在与发展的形而上学的认识，不要把学生当物，不要割裂式地对待学生，要把增进人的生命主体意识看作是时代对教育功能的重要规定。
同时，新时代需要的新人应具有如下的理想特征：在认知方面，有善于捕捉、组织各种信息和判断各种信息价值的能力；有善于认识自己的各种需求、能力、思维品质与策略、态度、行为等方面的反思能力，以及在此基础上的自我调控能力；具有立体、结构、多元统一、动态把握和直觉体悟的思维方式。在道德方面，有积极的人生价值体系引导人生的方向，有以社会责任感和义务感为核心履行公德的自觉和行为。在人的精神力量方面，要有自信，有迎接挑战的冲动与勇气，有承受挫折和战胜危机的顽强意志，有追求自我超越和完善的生命态度。
我们把实践研究定位在实施九年义务教育的学校。作出这一选择是基于对当时中国教育改革现状的反思。
当时教育改革的重心，多停留在结构调整、多渠道筹措教育经费上，以解决穷国办大教育的尖锐矛盾。很多校长在开辟经济来源、改善学校设施和教师经济待遇等燃眉之急的事项上花了很多的力气。他们主要关心的是，如何让学校有一个好的、足以在竞争中生存下去的条件，如何将竞争机制引进学校，等等。而对学校内部的教育教学改革，尚缺乏真正的研究，甚至还没有引起人们的普遍关注。
针对这种现象，我曾提出：应通过一系列的政策、法律等手段，使社会各界从经济上和道义上为学校教育活动的开展提供前提性的保障。教育工作者的任务，是承担教育内部改革的重任。从全社会来看，每个部门应各司其职，都要到位，但不要错位。到位带来效率，错位带来混乱！
我认为，教育改革尽管在宏观层面还有许多事情要做，但学校内部的改革不可能等外部条件具备了才开始。事情也许可以等，但每一个孩子的生命无法等待，他们天天在长大。同时，尽管学校改革的外部环境有不少问题，但学校内部是有须改革和可改革的空间的，学校的改革只能由校长、教师自己来做。而教育改革只有进入到学校内部，才可能对学生发展产生真实的影响，才可能进入到培养理想新人的实践之中。
义务教育阶段的基础性和涉及面最广，一旦改革有效，受益面也会最广。因此，义务教育阶段的改革应走在前列。而且，在一定程度上，义务教育阶段的学生发展潜力和可改变性更大，学校经受社会对应试需求的直接压力也相对较小，这对改革的研究相对有利。以上是我们选择从基础教育的开端、承担九年义务教育的小学与初中做起的原因。
学校内部改革试验选择了三个方面：一是教学方面，开展以课堂教学为基础的试验改革，初中主要以语文、数学、外语三门学科，小学以语文、数学和思想品德课为主要课程；二是班级建设新模式的研究；三是学校管理模式的改革。
为什么选择这三个方面？这与我对当时素质教育开展状态的判断相关，也是我对学校教育教学改革应以什么为主、达到什么样的目标所持的看法使然。
1994年前后，我曾多次参加一些中小学举行的素质教育现场会。尽管会场展示的内容让人耳目一新，但仔细一分析，其实大多展示的是学校丰富多彩的活动课、选修课，或音乐课、美术课，学校艺术、体育社团的表演式活动等。与应试相关的必修主课，很少被拿出来展示。我也有机会听到一些主要必修科目，如语文、数学、外语等科目的课，但听到、看到的大多还是停留在以教师讲授知识为主，或者教师与学生两相问答的传统式的课堂状态中。
与一些熟识的校长私下交谈，更有意思。有一部分老练的校长说，素质教育主要是在学校里开展各种各样的活动，要丰富多彩、生动活泼，这是应该做的。但应试教育也不能放松，必须扎扎实实地抓好主干学科的教学，确保升学率。另一些稍带固执的人士则认为，素质教育强调活动、唱唱跳跳、画画做做，真这样做了，学生“心野”了，只想活动不想读书，成绩掉下来、升学率降低了怎么办？家长看学校就看升学率，领导评价学校虽嘴上不说，实际上看的也是升学率，在这种环境中我们怎么能搞素质教育？疑虑与苦恼溢于言表。还有一些校长说得更为直白，他们认为考试制度不变，升学率指挥棒不拿掉，就不可能有真正的素质教育。
这一现实，对我触动很大：上述几类校长不能说代表了所有的校长，但至少涵盖了大多数。表面看来，校长对素质教育的看法和态度不同，行为上表现出的积极程度也不同，但实际上他们对素质教育在学校实践中的落实，都看成主要是让学生开展多种多样的活动，增加学校教育中学生活动的分量。这实际上依然没有走出建国以来多次教育改革、课程改革的套路，改革总是围绕着怎样做“加减法”去开展的。一方面，决策者并没有真正去深究过：我们的学校生活是按校长、教师头脑中什么样的教育思想在进行，又是按怎样的逻辑在开展的？他们更多地企图并相信可以完全通过行政的手段来推行改革。另一方面，一线的那些具有拼升学率实力的校长和教师，则牢牢地守住传统教育思想最集中的阵地——主修课的课堂教学，把传统方法（包括加班加点、题海战术、高难度考试等“绝招”），当作换取升学率的法宝，而且认为这是对学生负责，是为他们的长远利益着想。
束缚于自己作的“茧”的校长和教师们无法设想：丢了这些“传家宝”，怎么能保证升学率呢？于是，他们只能把埋怨推向升学考试，推向社会，推向要面子的领导。然而，只要中国的高等教育，还没有达到让每个中学毕业生，想进哪个学校就进哪个学校的发达程度，只要选拔性考试的功能还存在，高考虽然可以改革，但还是不可能被取消的。此外，希冀通过改革考试去改变学校的内部状态，去改变教师的教育观念和教育行为，也是不太可能的。要实现这些变化，只能通过学校内部的变革来逐步完成。
基于这样的认识，我们决定把“新基础教育”中教学改革的学科，确定在必考的语文、数学、外语这三门主修课上，想走出一条在不否定和不回避升学考试的前提下，改变教师传统教育观念和教育行为的教学改革之路。不再简单地做“加减法”，不把学生的主动发展、全面素质的提高与考试成绩对立起来。
我们的信念是：学生的素质真正有了提高，考试不再以出偏题、怪题、超大纲为高明，那么，学生的考试成绩不至于掉落。我们希望，这样培养出的学生，不会像用传统“绝招”训练出来的学生那样痛苦，不需要付出那样惨重的代价，也不会对学习感到无奈，甚至厌恶。更重要的是，学生不是为应试而生而长的，基础教育要为学生的幸福人生奠定基础。考试只是人生的一个过程和跨越台阶的手段，是长期学习、成长、积蓄后的一次冲刺式的考验，但绝不是全部。是学生的发展决定考试的状态，而不是相反。
无论是将考试“至上化”还是“妖魔化”，无论是正面还是负面地把学校教育改革的希望系在考试的小锚上，都是当今教育改革进入怪圈的一种表现。更何况中国社会对考试的畸形心态，还与社会传统观念、各式补习机器的赢利驱动、新闻媒体的恶性炒作等相关。它绝不是学校内部就可改变的。学校最可能改变的就是自己的教与学，就是学生的发展。
在小学里，我们除语文、数学外，还加上思想品德课，这是基于当时思想品德课上得像知识课那样的现状而提出的任务。我们想把思想品德课与班级建设沟通，使它真正发挥促进儿童身心发展的作用。
同时，我们选择课堂教学和班级建设作为两大试验任务，还基于这样的认识：人是由自己的生命实践铸成的。一个人怎样活，就会成为怎样的人。日常生活的质量是生命质量的保证。我们如若要培养出理想新人，就要从改变学校的日常生活实践着手，而不只是一个方法、一个方面。而组成教师和学生最基本的活动空间是课堂，最主要的活动是课堂教学与班级生活，包括日常的班级生活和以班级为单位举办的各种活动。因此，从课堂教学和班级建设入手，正有利于实现师生在校生存状态的改变，有利于新型教师和学生的养成。
另外，班级建设改革还有课堂教学改革不能代替的方面，那就是丰富学生的社会角色体验，学习做自己所处群体的主人，在班级民主管理中养成未来社会主义民主所需的公民素质，改变以往以同一性为特征的班集体建设，形成能为每个学生个性发展提供舞台的、具有内在凝聚力和群体个性的、由学生自主管理的、生动活泼的班级集体。说到底，这是为了培养具有独立人格和思考能力、对群体负有责任感的未来公民。
既“成事”又“成人”，在“成事”中“成人”，为“成人”而“成事”，用“成人”促“成事”
无论从什么角度看，教育都不能离开真实的人来开展。通过“成事”来“成人”，是教育活动内在的“事”与“人”的关系。然而，在现实生活中，由于人们对地位、金钱、功利、享受等浮华之物的过度热望，使他们看不到教育这一平凡事业内蕴的生命光华；由于人们对教育仅限于现成知识传递的价值定位，使他们悟不出育人过程所内含的创造需求；由于社会教育机器的日益庞大、复杂和层级化，由于对技术功能神话的过分渲染和过度期望，使教育中“事—事”相关的性质得到了强化，而“人—人”互动的核心关系却被疏离淡化，使教育这一为了人的事业，却恰恰忽视了人的存在与价值。
面对这一现实，“新基础教育”着力于认识日常平凡的教育活动所内含的“人”与“事”的关系，确定了既“成事”又“成人”，在“成事”中“成人”，为“成人”而“成事”，用“成人”促“成事”的处理“人”与“事”的原则，以使研究既关注师生的学校生存状态，充溢着生命关怀；又关注教育的内在本真价值，张扬其职业尊严。
同时，进行“新基础教育”研究还使我深感教育行政领导的价值取向、思维方式、工作作风与能力以及人格魅力的差异，会带来十分不同的工作效果，也会带出一批很不一样的队伍。依我看，改革现有官员选拔制度和任用制，建立实绩评价制和问责制等是人事制度改革的当务之急。这不但是新世纪中国教育事业发展，更是社会主义以人为本的民主制度建设的重要人事保障。
十年的研究，使我走出了对理论与实践关系肤浅的、教条式的认识，实现了自己学术生命中一次重要的、研究路径的转换。这一转换的主要经历和表现可概括为以下几点：
第一，在理论与实践关系认识上，增加了“个人”和“过程”的维度。一是理论研究主体与实践主体沟通或一致。对实践工作者来说，这是一个学习的过程，也是对自己原有的实践方式和理论进行改造的过程。这种改造有时涉及的不只是认识与观点，还包括教育信念与思想方法，实在不是容易的事情。对于理论工作者来说，这是一个宣传自己观点，使之普及到相关人员头脑中去的过程。二是理论必须形成通向实践的中介层次。一种新的教育思想，要转化为切实的教育实践，就必须转化为学校设施与结构，管理原则与组织结构，教学计划与课程，教学及其他一切学校教育的实践行为。
这一维度的出现，与“新基础教育”改革实践的广泛开展紧密相关。在与大量教师和研究人员的直接接触中，我体会到：个体内在的理论与实践行为之间的关系，是不可分割和互为依据的，它不同于个体的言与行的关系。言与行可脱节，言可违心，行可掩饰，言行关系的表现态和造成某种表现态的原因十分复杂。但个人内在理论与实践的自然态、持续态、日常态则是内在统一的。因此，个体层面上内在理论与实践的关系，是作为外部存在的理论与实践两大领域之间沟通、转化的必不可少的中介。教育改革的理论不进入到教师个体层面中，不实现教师个体内在理论的重建与实践行为的更新，就不可能产生真实、持久的效应。
第二，创造了“研究性变革实践”的研究方式，并作了理论概括。通过这一研究方式，实现了教育理论与教育实践在研究过程中的内在沟通、相互构建与创生，实现了理论工作者和实践工作者的合作与共同发展。
到学校做实地介入式研究，是我们在“新基础教育”一开始就采用并持续了十年的一种研究方式。课题组成员到学校开展研究，不只是以一个外界观察者的身份，而是以合作者的身份，直接进入课堂、班级，介入到教师教育教学的研究过程之中。这种介入涉及到的主题有：教育教学价值、目标的选择；教学内容的结构重组研究；课堂设计的依据、教学过程全程动态相关性与合理性探究、学生状态的分析和资源开发；教育教学效果及原因的分析；教师如何在教学实践中实现自己的发展等。正是这种实地介入式的研究，使课题组成员与实验教师之间形成了“我们”、“共同体”的关系，而不只是各成一方的“双方”关系。
研究路径的转变必然带来理论工作者自身的转变。“新基础教育”对实践的深度介入和实现学校转型的目标追求，对以研究教育基本理论为专业方向的我来说充满挑战。
以往学校的教育教学实践，由于强调目的性、计划性和预设性，成为具有强控制性的活动。我们以往到学校中去听课，通常的关注点是对教师预设和实现预设能力及效果的评价：教师的教学设计目标是否清晰合理，知识中的难点、重点是否突出；教学过程的组织是否有条理，教学方法的选择是否恰当；教师的基本功是否扎实，组织、管理课堂的能力是否具备或出色；学生是否学到了知识，教学目标是否达成，等等。
“新基础教育”研究初期，我曾撰文从理论上批判了这种传统的、旷日持久的通用模式，提出了课堂应该关注学生作为整体人的生命发展，要让课堂本身也充满生命活力，改变教师仅仅是知识传递者的角色，教学应充满智慧挑战。文章发表后，引起了广泛关注和热情回应。
然而，批判不等于重建，一般地认识到问题所在，并不等于认识到了具体问题。为了不停留在一般号召的水平，我们必须弄明白，课堂何以成为如此和如何才能改变这种状态，以及我们期望改变的实践形态究竟是怎样的，它与传统状态的最重要的区别在哪里等一系列问题。这实际上需要重新认识学校教学，尤其是每天在进行着的课堂教学。因此，我们必须一头扎进课堂，沉下去，以新的视角和认识方式，去认识我们熟悉的、自己从小到大经历过的、至今在实质和精神上还变化不大的课堂。我们意识到，要改变课堂、影响教师，与教师一起创造新的课堂形态，首先需要改变的是我们自己过去认识课堂所遵循的思路、原则与方式。
这一改变要从教师职业理想、学生观和教学观的初步重建做起，而这一重建过程，也是我们调整和形成新的课堂教育研究方式的过程。随后，再在研究中用新观念指导实践，再不断地从实践中发现新的问题与经验，生成新的理论，以此形成新理论、新实践和新型教师三方面的创生性互动。
就拿听课来说，我们观察的重点，从关注教师转向关注学生的学习活动以及师生互动的状态。为了促进教师在课堂上关注每一个学生的状态，并合理有效地组织、选择教学方式，我们设计了两类听课记录表，一类是课的流程实录，用于定性分析；另一类是表格式，主要统计学生的参与状态、数量，教学组织形态的种类、变换与创造等，以类型和计数的方法做量的分析。两张表格结合，基本上能反映课堂状态，为全局性地把握课堂提供了工具。当课堂活跃起来以后，我们又注意观察学生独立活动、小组活动的状态、质量与问题，注意教师在改变了教学组织形态以后，有没有调整自己习惯的教学行为，有没有实现更有效的师生互动，以避免使改变教学组织形式（或方法）本身成了目的。
在研究过程中，我感到最有挑战的是怎样让教师认识自己，改变职业理想、教育观念和课堂中的角色定位，改变课堂教学中的关注重心和行为方式。初进课堂时，我们看到：有经验的教师通常具有较强的控制意识和控制能力；有才华的教师又较多把课堂作为表现自己才华的舞台；负责任的教师更注意教学扎实，缺乏灵活；青年教师往往忽视基本规范，课的随意性太强。实验教师不同的初始状态，加上已经形成的开课、听课文化，使我们在为研究而进行的听课中，在与教师交换意见时，不能用现成的理论去评价……
正是在这样的过程中，我逐渐形成了一种从整体、动态的角度观察、把握课堂的能力；培养了用不同于书面理论系统的话语方式，与教师作即时的、互动式对话的能力；提高了用理论眼光透析实践，从教学呈现的不确定性、多样性中寻找确定性、统一性，从教师行为中发现教师内在观念的能力；学会了把自己的观念、理论转换成可在行动中实施的建议的能力。从理论工作者自身改变、发展的角度来看，这些能力的生成，提高了理论对实践的透视力、影响力和转换力，提升了理论在实践工作者心中的地位，进而激发了他们学习理论、反思实践、改变行为的创造新的教育质量的内在需求，也使理论工作者有了从实践中汲取营养、发展理论的新的可能。