美国高校多元文化教育变革探源，本文主要内容关键词为：美国论文,文化教育论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
美国高等院校素以“文化思想库”著称，它不仅是传承知识与文明的载体，也是感应各种社会结构与意识形态变迁的中枢。二十世纪六十至八十年代美国高校兴起的多元文化变革就是青年学生反种族歧视、反性别歧视、反残障歧视和反传统课程设置等权力诉求运动的集中体现，其主旨在于“促进教育机会均等，使不同民族、种族、宗教、阶层、性别和特殊群体的学生都能公平地接受教育；改革课程设置，将多民族的和世界的观点整合于传统课程之中，引导学生了解并接受有关族裔间的差异；发展学生个体的文化多元性，培养他们适当的态度和技能，以应对各种形式的歧视。”（注：Bennett,C.I.(1990),Comprehensive mult-ic ltural education:theory and practice,Boston,pp.11-13.）该变革涉及面广、历时长、影响大，不仅使美国的高等教育而且也使美国的社会观念、民主政治、经济结构等方面都发生了巨大变化。为什么会在美国高校率先兴起一场如此轰轰烈烈的多元文化教育变革运动？原因是多方面的。
平等承诺与现实境遇相悖的促发
教育是社会的一部分，教育的变革必然有其深刻的社会原因。从美国社会发展进程的层面分析，虽然美国历来标榜为“自由、民主、平等”的国家，其立国之本《独立宣言》与《宪法》曾宣称“人人生而平等”、“天赋人权”，然而现实中的民主与平等却极为相对，弱势群体所受到的不平等待遇十分突出。“美国政府在1787年颁布宪法时就规定了公民的选举权，但是，直到184年以后才在现实中实现普选权。由于在种族、性别、财产、教育程度、年龄和居住期限等诸多方面作出限制，黑人、妇女、印第安人以及大约1/3白人男子在相当长时间内被剥夺了法定选举权。直到1870年、1920年和1948年即美国建国94年、144年和175年之后，黑人、妇女和印第安人才在法律上获得选举权。至于选举权的财产资格、‘人头税’和文化程度的限制，则分别到1856年、1964年和1970年才在法律上被取消。直到1971年即美国建国将近200年之后，才通过第26条宪法修正案，规定不得以年龄为由剥夺18岁或18岁以上的公民的选举权，在法律上实现了普选权。”（注：国务院新闻办公室：《2000年美国人权白皮书》。2001年2月27日。）这充分反映了美国非主流群体享受人权的严重滞后状况，他们所获得的现实保障远远落后于法律承诺。在这些弱势群体中，黑人人数最多，遭受的不平等待遇最突出。由此，美国黑人率先在全国各地掀起了风起云涌的民权运动，他们要求获得“不是理论权利的平等，而是现实结果的公平”。
民权运动之火点燃了高校多元文化教育改革的烈焰，促发了非裔美籍学生要求改革教育机构的强烈愿望。他们要求高校开设反映黑人历史、文化与经验的课程，为他们提供黑人教师和管理人员，满足他们受教育的需求，甚至还要求学校的餐厅供应黑人的传统食品。在他们的带动下，墨西哥裔、亚裔、土著印第安人和波多黎各人也纷纷效仿。这一时期高校教育主旨就是在“保持主流文化正常运作的基础上，重新审视各族裔被忽略的历史，对少数民族学生进行补偿教育，建立、确认和发展不同族裔学生、师生和教师之间的和谐关系，使来自不同社会阶层的团体都享有均等的教育机会，在这其中，就已包含有多元文化教育（表现为多元民族教育）的萌芽了。”（注：Banks,J.A.and Lynch,J(1986),mul-ticultural education in western societies,London,p.201.）
民权运动为多元文化教育变革提供了诉权方式。民权运动以种族为其诉权的基本单位，开展“群体权利”诉求，这种斗争方式是对美国传统中强调个人权利的一种极富创意的反叛，并在实践中证明了它的有效性。民权运动的成果也为高校多元文化变革奠定了政治基础。黑人和其他少数民族的权利受到越来越多的关注，在现实生活中获得了一定的政治参与权，形成了自身独特的政治势力，他们凭借其在政治决策过程中的作用，推动了一系列重要法案的制订和实施。此外，民权运动还为青年大学生提供了许多直接与间接的斗争经验。藉此他们才能更有效地在校园里进行各种人权问题研究，掀起多种维权运动。
经济快速发展导致的教育不平等现象在美国也十分突出。战后美国迅速成为第三次工业革命的策源地，步入信息化时代，技术经济对劳动者的知识结构与职业素养提出了更高的要求，致使美国高等教育向大众化方向发展。但高科技的发展也导致了贫富悬殊的扩大化，经济收入的不平均造成了受教育对象的不平等，上等阶层人员的子女可以在设备齐全、师资雄厚的一流大学里接受教育，而下等阶层的子女往往受限于家庭经济背景，只能就读普通院校。有人曾对1980年美国最有才能的青年占整个青年总数的1/4）的教育程度与社会经济背景的关系做过调查，如表1统计：
表1 最有才能的青年：教育程度与社会阶层背景的关系（注：［美］丹尼尔·U·列文，罗伯特·J·维霍斯特著，纪大海等译：《社会与教育》，四川教育出版社，1991年，第47页。）
完成学业的比例(%)
上等与中等阶层
中下等阶层
劳动阶层
完成中学，但未入大学
1 2
5
入大学，未完成学业4 14 12
完成大学四年学业 20 25 14
各阶层在1/4高智商青
年中所占的比例
25 42 33
从表中可以看出不少来自社会下层的尖子学生，放弃了接受或完成高等教育的机会。因为昂贵的学费往往使普通家庭难以承受，1965年四年制公立学校大学生人均每学年要缴纳298美元，但同类私立学校却高达1297美元，1970年的收费标准分别上升为427美元和1809美元。（注：U.S.Bureau of the Census(1976),STATISTICAL ABSTRACT of the Unit-ed States 1976,Washington,D.C.,P.144.）即便他们选择了接受高等教育，也只能挑选学费较为低廉的普通公立学院，这既符合低收入背景成员的教育期望（寻求可靠的职业保障），也符合他们现实的经济条件，一流大学昂贵的学费和他们养家糊口的责任，阻止了他们进入凭其智能条件有资格进入的大学。尽管这时高等教育得到了普及，但教育并没有促进人与人之间真正的平等。美国名牌与非名牌大学之间，私立与公立大学之间，仍有一道难以逾越的界限，一流名牌大学的毕业生走向社会大多名利双收，拥有充足的保障，而能进入名牌大学就读的学生，家庭背景也几乎多在中上层，贫困阶层子女企图通过教育来消弥阶级界限的幻想在逐步破灭，高等教育并没有使他们的现实境遇得到大幅改善。
大学教育异化与变革的影响
从教育自身发展状况而言，六十年代以来高等教育从内容到职能皆发生了深刻变化。二战后的美国不断追求综合国力的提升，致使美国高校的发展逐步朝技术—经济体系转化，高等教育开始走向重工具理性、轻人文精神的发展轨道。早在1963年，美国加州大学伯克利分校校长克拉克·科尔就曾说道：“现在已经进入知识经济时代，大学的任务就是为社会这台大机器生产合格的零部件，学校正前所未有地实现着与工业生产的合作。”（注：Fraser,R.(1988),1968:A Student Generation in Revolt,Pantheon Books Inc.,p.87.）这一言论激起了学生的愤怒，他们宣称自己是有人格的生命，不是零件，如果把大学视为工厂，大学教育将会变得越来越缺乏人性。正如自由言论运动的学生领袖马里奥·萨维奥所说的那样，大学已经成为“美国社会这个特殊的历史环境的组成部分，它为美国工业的需要服务；它是一个生产某种工业和政府所需要的产品的工厂。”（注：Berkson,I(1980).Theories of Americani-zation:A Critical Study,Columbia University Press,p.59.）“大学董事会正在把校园变成集中营。……把伯克利变成一个为现存体制（即企业、银行、出版社、军队和保守的工会等）培养白领技术人员的职业学校。”（注：［美］威廉·曼彻斯特著：《光荣与梦想》第四册，商务印书馆，1980年，第1450页。）按照惯例，像伯克利的加利福尼亚大学这类名牌高校，是培养美国社会精神贵族的场所，是美国中产阶级子弟晋升的阶梯，是统治美国社会各个领域精英分子的产地。然而，大学教育的转型，使得大批大学毕业生丧失了跻身于上流社会的机会，更多的是面临沦为工人甚至失业的危险，大学生强有力的逆反心态由此引发，它与大学校园高度实用的现实趋势形成张力，构成对美国教育体制的抗衡。
战后美国高校学生身份更趋多元化，校园文化差异现象益显突出。1965年新移民法的出台，进一步加剧了美国人口的“棕色化”。据统计，“在1987年，土著、非裔、西班牙裔、亚裔美国人在公立学校的生源占总数的27%。这一比例还在逐年增长。”（注：Banks,J.A.,McGee Ban-ks(1993),C.A.,Multic ltural Education issues and perspectives,Allyn and bacon,P.173.）“1975年，每5个学生中有1个是少数种族，1995年每3个学生中就有1个少数种族”（注：朱世达：《当代美国文化与社会》，中国社会科学出版社，2000年，第165页。）这些来自不同国度与地区的“文明基因”为美国带来了纷繁复杂的宗教、语言和社会习俗。他们为大学注入了新血液和新观念，促使高校教育不仅成为自然科学和人文知识的传播处，也成了个人体验的实验室。大学校园成为来自不同文化群体的成员相互影响与作用的场所，年轻人在此接触到了以往陌生的各种文化、传统和价值观念。教育使青年大学生意识到他们从小接受的社会准则与价值体系既有一致性也存在极大的差异性。在他们看来，高校在教育方面是否提供多元平等教育，成了反映这个国家民主多元化和生存状况的一面镜子。
大学生要求教育变革的思想还有一部分应归因于对他们进行言传身教的教师。一些知名大学教授率先冲破了“学术中立”的桎梏，将目光投向于研究社会现实，他们纷纷著书立说，针砭时弊，倡导改革。哥伦比亚大学社会学教授米尔斯在1956年出版《权势精英》，认为少数精英代表广大人民执政已不适宜，主张“参与的民主制”，以取代现行的代议制。心理学家古德曼于50年代中期在左派刊物《解放》和《评论》上发表一系列文章，揭露美国在富足掩盖下的阶级不平等，认为自由主义已成虚妄，并在60年代的学生示威集会上发表演说，将学生运动推向理论高度。当时许多教师还积极参与各种工会组织，“1960年，75万教师成为美国教师联合会和全国教育协会的会员，那时这些组织已经表现出主张采取积极行动、热衷于进行谈判、开展院外活动的精神。”（注：［美］卢瑟·S·利德基著，龙海芳等译：《美国特性探索》，中国社会科学出版社，1991年，第272页。）这一切对学生起了极大的示范作用。此外，不少大学教授还曾是学生运动的积极参与者，亲历过校园的“反文化运动”，他们对学生更具影响力。在课堂上，他们不仅传授白人文化遗产，也讲授其他少数民族的文化和思想；不仅传授基督教哲学，也讲授佛教、犹太教、伊斯兰教、印度教的哲学。他们使学生的眼界大为开阔，维权意识进一步加强。
多元文化教育在美国高校的发展态势之所以比中小学更为成功。主要原因首先是由于大学生具有较强的独立性，受教师与行政管理人员的限制较少，他们渴望获得社会的认可，便以标新立异的行为，在改革面前扮演急先锋的角色。其次，是因为多元文化教育是一新生事物，参与者在理论、概念、研究和决策方面需要有独到的见解和文化创造能力，才能承担起将校园文化丰富，使社会结构获得活力的重任。再次，青年大学生这一特殊群体，其心理特征就是对外围世界的变化极其敏感，易于接受新思想、新观念，更渴望将理想化为现实。
多元文化主义思潮的导引
在文化思潮上，二十世纪六十年代出现的多元文化主义对美国高校多元文化变革同样产生了重大影响。
众所周知，美国主流文化源于在北美土地上立足最早、人数最多的英吉利移民所带来的西方文化，是“白色男性有产者”基础上的文化，而非WASP（盎格鲁－撒克逊白人清教）文化却倍遭摧毁，美国的社会文化史处处反映了这一文化现象。19世纪末兴起的美国化运动就要求新移民“完全、彻底地忘却……与出生国之间的一切义务和联系”，认为美国是“所有欧洲民族……融化和再生的伟大熔炉”（注：Weinstein,J.(1975),Ambiguous Legacy;the Left in American Politics,New York Press,p.128.）“熔炉说”核心目标追求的是美国传统文化的一致性，而这种一致性的基础只不过是盎格鲁－撒克逊人的历史经历与文化传统。持同化观念的教育者们认为非主流文化是贫乏而残缺不全的，因此在共同文化中难以生存、运作。运用遗传基因、文化剥夺和多元会使国家处于危险之中等理论与模式来贬低他种文化。推崇大学为世俗的教堂，是教化与维护传统价值观的基地。宣扬大学的责任就在于使异质人员尽快同化。然而美国社会的发展史并没有证明这个国家已经圆满地实现了合众为一的理想。带有异质文化的移民一波又一波地涌入，并不都能顺利地适应美国这个以英吉利语言、理想和社会体制为根基的社会。美国这座熔炉并没有熔化所有人，甚至也没能熔化所有白人移民。至于受白人屠杀、虐待和歧视的有色人种，更被排斥在熔炉之外。
20世纪初，美国强势的主流文化遭遇了文化多元论(Cultural Plural-ism)的抵制与挑战。其主要观点是：认为个人与其民族群体的关系是非自愿选择的、不可分离的，民族群体认同和参与性活动对个性满足和发展有特别重要的意义；把民族和种族等少数群体的态度、信仰、风俗、语言以及文化成就吸纳进主流社会，将会使主流社会的文化变得更加丰富多彩；不同文化之间的差异也将逐步被人们容忍、接纳与吸收，从而创造出埃斯品(D.N.Aspin)所说的文化拼盘(cultural mosaic)。强调文化多元化是医治社会肌体中种族主义痼疾的灵丹妙药，完全符合美国政治和社会的传统理想，指出任何强加WASP文化的作法都会构成对这些理想的破坏。“美国社会和文化就像管弦乐那样，是由不同地域、种族、职业、宗教和社区构成的联合体，国家精神由这些差别的统一性构成，生存延续于相互平等自由的交流，而不是相互的排斥或统治。”（注：戈登：《美国生活中的同化：种族、宗教和民族来源的作用》，第144-148页。转引自高鉴国《试论美国民族多样性和文化多元主义》，《世界历史》，1994年第4期。）该思潮给教育界人士带来了更新的观念：“美国历史和传统是多种族裔共同经历、相互作用的结果，为了‘懂得美国文化的本质和复杂性’，学生必须了解所有美国人（尤其是那些被传统史学排除在外的群体）的历史经历。”（注：Levine,L(1996),Op-ening of American Mind:Canons,Culture,and History,Bewacon Pre-ss,p.160.）忽略特定文化的影响是对学生所属族群的歧视，造成学生学习绩效的差异。同化的简单粗暴的做法将不利于学生的族群认同与依附，甚至于危及学生的自我认同。因此他们强调学校在通过主流文化形成学生共享文化的同时，应充分尊重其他族裔群体文化，实施多元民族教育。
二十世纪六十年代，文化多元论又以一种新的面貌出现，即多元文化主义(multiculturalism)。“多元文化主义是一项原则、一种方法、一套行为准则，它引导来自不同文化背景的人们在观念、信仰、态度和行为上相互影响与相互作用。”（注：Fu,V.R.(1993),Culture,schooli-ng and education in a democracy,Urbana,p.40.）多元文化主义丰富了文化多元论的思想内涵。它们之间既有继承与发展的关系，也存在着显著的差异。“首先，文化多元论只强调美国社会中互不联系的不同社会集团的独特经历与贡献，强调移民或少数族裔集团的无法同化的部分；而多元文化主义不仅明确认识到决定美国社会生活多元化的各种不同种族、族裔和文化集团的存在，而且还着重研究他们之间的相互关系，对社会难题进行独特的综合考察。其次，文化多元论批评欧洲中心主义但主张应由另一个中心取而代之。多元文化主义则是一种多中心的无等级差别的社会观点。它检验各种不同民族、不同阶级和不同族裔的观点，研究这些不同集团的相互关系和各自的不同贡献，试图去把握美国多元文化传统的复杂性。”（注：余志森，包秋：《浅论美国多元文化主义》，华东师范大学学报，1995年第6期。）
多元文化主义使青年大学生意识到：教育不应仅仅局限在“种族、民族群体和个体在一个开放的社会中享有平等参与权”这一狭窄范围，教育内容应更为宽泛，使不同性别、性取向、阶层、宗教、语言、残障者拥有在社会、智力和心理等方面平等发展的机会。由此各种弱势群体开始致力于将长期受压抑而得不到充分表现的文化加倍伸张，致力于在大学校园内争取选举权利、男女平等权利、种族平等权利、性自由权利、追求自由生活方式权利等运动。这些运动成果显著，大学校园里出现了各种妇女组织，要求学校在法律、工程、企业管理等专业招收女生，聘用女教师，要求妇女能够有控制自己身体的权利——避孕和堕胎权；种种专门研究少数群体的“新学”也纷纷在大学里蓬勃兴起。
多元文化主义思潮与教育改革运动互为因果，多元文化主义是教育改革的强大动力；反之，改革运动的发展又进一步促进这股思潮的深化。八十年代末期大学校园内的课程改革风潮，更直接地向美国的主流文化提出了挑战。青年学生要求重构大学的人文社会科学课程，削减其中的西方文化“真经”，增加反映少数族裔人士，第三世界学者、女性作家及体现两性差别的作品。这股风潮猛烈席卷了美国三千多所大学，各大学纷纷开始改变课程设置与教学大纲。“威斯康星大学的学生可放弃修习西方文化课程，但需选修族裔研究科目。达特茅斯学院的学生不修一门非西方文化课程根本无法毕业。克利夫兰大学则要求学生至少要选修两门涉及非裔美国人及一门欧洲以外地区文化的课程”。（注：The A-tlantic Monthly,March 1991,p.53.）
在多元文化主义导引下，多元文化教育变革最终使美国文化认可了少数族群所取得的某些成就，多元文化主义也因此从一种弱势的“奇谈怪论”一跃成为美国舆论的热门话题，在不断争论中逐渐变成一种为多数人首肯与接受的主要社会文化理论。
倾向于弱势群体政策的推动
美国政府与这场改革是否有关？应该说美国教育政策的某些变化也是促使教育变革不可忽略的因素之一。虽然美国至今没有官方的有关多元文化教育的专门政策，但在一系列各级政府部门的立法中则明显表露了对多元文化教育的支持。“据科教资源信息中心系统政策分析记录显示：涉及多元文化教育这一术语的政策共有39项，其中多为州一级决策，有34个州制订了相关的立法、规则、方针或政策推行多元文化教育。”（注：Grant C.A.(1992),Research and Multicultural Education,The Falmer Press,p.245.）这些政策的实施，进一步推动了高校多元文化的发展。
在民权运动的推动下，六十年代以来，美国国会通过了一系列联邦法律保护弱势群体受教育的权益。1964年通过的《公民权利法》，规定在公立学校不得实行种族歧视，禁止向实行种族歧视的大学提供联邦资助。同年通过的《经济机会法》，规定每年拨款3亿美元，资助贫困学生。1965年的《高等教育学》和1972年的《高等教育修正案》规定向贫困学生提供基本教育机会助学金。1968年的《双语教育法》，要求学校为移民的孩子排除语言障碍，设置双语教学。1975年的《全体残疾儿童教育法》，明文禁止将残疾人排除在普通院校教育之外。在这众多的倾向于弱势群体的政策中，影响最大的首推肯定性行动计划。
1965年约翰逊总统颁布了第11246号行政命令，要求所有接受联邦政府商业合同的公司或机构必须“采取肯定性行动来保证所有的申请人以及就职者在应聘期间不因他们的种族、宗教信仰、肤色或民族血统而受到歧视”。1967年，约翰逊又将妇女纳入肯定性行动计划的保护范围之内，保障妇女在大学的入学新生中占有一定的份额，致使妇女受教育不再局限于师范类、医护类等传统领域。根据约翰逊的行政命令，规定凡拿到联邦政府合同或受其资助的各用人单位及学校，在招工和招生时必须参照当地居民各种族人数的多寡，按比例录用或录取，来保证企业或学校在特定的时间内将少数民族或妇女的人数增加到可以接受的比例，如果不能兑现，联邦政府可取消其商业合同或经济资助。肯定性行动计划在教育领域的具体内容涉及：在就业、就学、接受政府贷款、分发奖学金或助学金时，在竞争者能力或资格同等的情况下，少数民族和妇女享有被优先录用的权利。大学生在学生入学方面给予以往受歧视的边缘群体以特殊照顾，黑人、西裔、印第安人学生、第三世界移民子女、残疾人、同性恋者均属于享受配额制度的人员之列，但华裔、日本裔和朝鲜裔学生因其成绩突出，往往不在优待之列。（注：黄兆群译：《当代美国思想中的民族多元主义》，《民族译丛》，1992年第3期。）据此条令，“享受优待的学生便能较为轻松地进入美国一流的大学，入学新生中学成绩甚至不满3分，SAT（学术能力测试）成绩在1000以下也能被招收进去，而其他不享受优待的新生一般都要有接近4分的中学成绩和1300分以上的SAT成绩。”（注：The Atlantic Monthly,March 1991,p.54.）多数学校还为这些学生安排特殊教育计划，提供额外奖学金，以使这些照顾入内的学生不至于被淘汰。在教师招聘方面，各校制定硬性指标，规定录用少数族裔及女性人才教师，以兼顾及满足不同肤色、不同群体学生的需要。在肯定性行动计划的推动下，校园肤色的层次不断增加和丰富。“根据美国教育部的统计，1960年美国大学毕业生中的少数民族成员仅占总数的6%，到1988年，少数民族的比例上升至20%。同期的女性大学毕业生在总人数中的比例由35%上升到54%。女性博士学位获得者的人数由10%上升至37%。”（注：U.S.Department of Education,Nat-ional Center for Education,Statistics,Earned Degrees Conferred:Projections of Education Statistics to 2008,Table 244.）为贯彻肯定性行动计划，许多学校在学校的章程和特许状首页上都印有：“本校在招聘（或招生）时，不以种族、民族、出身、性别、性取向、阶级、语言、年龄特征和身体发展为由歧视任何人”以显示多元文化原则。虽然肯定性行动计划目前也受到一些人的非议，但它在一定程度上改变了受歧视群体在教育和经济地位方面的劣势地位并使高校队伍多元化方面依然是值得“肯定”的。
综上所述，历史上任何一场有影响的成功改革都是多种力量形成合力推动的结果，促使美国多元文化教育变革的因素也是多方面的。当时的青年大学生面临“富裕和内疚的经济背景，幻灭和无力的政治背景，异化和忧虑的文化背景”，身处民权运动蓬勃兴起的大气候，高举多元文化主义的旗号，批判主流文化与欧洲中心主义，促进了美国高校教育的开放与平等。高校多元文化变革首倡尊重各种文化固有的历史性、民族性和相对性，致使美国在平等开放基础上构建出多元共容的新文化。它的产生是美国社会历史发展的必然结果，对美国社会具有深远的影响。