大概念的引入与教育学变革，本文主要内容关键词为：教育学论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
存在这样一类概念，它们高度形式化、具备认识论与方法论层次意义、普适性极强，虽仅一二字词却蕴含深刻思想，发挥革新理念、活跃学术、推动理论变革与进步的重要作用，如，“范式”、“元”、“主义”、“域”、“场”、“型”等，我们称之为“大概念”(big concepts)，以区别普通理论概念与劳动生产、日常生活用语。改革开放以来，随着大量西方学说被译介到我国，思潮涌动、学海翻腾，各类学科无不发生着观念与理论的冲突、变革，教育学是其一。反观教育学所发生的各类变革，有些源于教育方针的转向或教育政策的调整，有些缘因知识观念的转型或理论话语的升级，凡此种种，不一而足，尤其引人关注的一种变革导源于西方学说中核心概念的引进，如美国科学哲学家库恩“科学革命学说”之“范式”、德国教育学家布列钦卡“元教育学说”之“元”。本文以“范式”、“元”为切入点，试梳理其含义、引进的过程、使用的状况与影响的发生，进而探析大概念的引入对教育学变革的积极意义，以期对我国教育学更为自觉的发展有所助益。 一、“范式”的引入与教育学变革 (一)“范式”概说 库恩之前不存在当今意义的“范式”。“范式”，英文为"paradigm"，源自拉丁文，原义是指词位变化的规则。库恩在其1962年出版的《科学革命的结构》一书中，作为核心术语通过与“科学共同体”的联结使用了“范式”一词，用于指各阶段常规科学期科学共同体共有的知识理论及科学共同体在从事科学研究活动中所共同遵循的传统的信念、规则、纲领，常规科学因“范式”的稳定而平稳进展，因反常现象的出现与“范式”的变革而发生科学革命，升级到一个更高层次的科学阶段。“范式”本质上当属于美国科学哲学家波普尔所倡“世界1”(物质世界)、“世界2”(心灵或精神世界)之外的“世界3”(文化世界)之类——即人类心灵或精神的产物。自库恩提出“范式”以后，学界关于“范式”的认知与研究极为混乱、众说纷纭。据英国学者玛斯特曼统计，范式至少有21种之多的含义[1]，牵涉形而上学、社会学、人工构造学等众多学科意义，不过这并没有阻滞学界对“范式”的使用。 自此以后，“范式”在原有简单语法意义之上，被赋予了认识论、方法论层面的哲学含义。从1962年至今的五十多年间，“范式”或“范式转换”几乎成为科学哲学乃至整个哲学社会科学引用率最高的学术术语之一。 (二)“范式”的引入与使用 “范式”是作为库恩学说的核心术语一同被译介到我国的。严格来说，“范式”一词并非改革开放后西方学术舶来品。据目力所及，早在20世纪30年代和60年代，我国就已经有研究者使用了这一词汇，如黄厦千、顾钧禧的《华北气团之几种范式》(《气象杂志》，1936年第1期)，胡世华的《递归函数的范式递归算法论Ⅲ》(《数学学报》，1960年第1期)。只是当时研究者们仅在气候学、数学意义上使用该词，而并非当今意义，“形似而神不似”。故此，我国学术界对库恩“范式”的使用准确来说是一种“意义或用法”的引进。这一点也可从当初"paradigm"中译名的变化上看出端倪。最初，库恩的学说与"paradigm"是通过译介的形式被我国学界所知。1965年，《现代外国哲学社会科学文摘》第2期刊登了英国学者伯姆的《库恩：〈科学革命的结构〉——〈国际统一科学百科全书〉第二卷、第二册》一文，该文是一篇关于库恩学说的评论性文章，是库恩《科学革命的结构》一书自1962年首版后，其学说首次被译介到我国，时隔仅仅三年，发挥了重要的学术情报价值。关于文中"paradigm"一词，中译者耀辉译为“范例”，可以说这是"paradigm"最早的中译名了。但由于历史的原因，库恩学说的译介工作随同学术界其他工作一同停止了下来。直到1978年，我国学术界重新焕发了译介库恩学说的热情，《哲学译丛》、《国外社会科学》(1978年、1979年)、《自然科学哲学问题丛刊》、《自然辩证法通讯》(1980年)等杂志率先刊发了库恩学说的译介文章。同时，库恩《科学革命的结构》、《必要的张力》二书先后于1980年、1981年出版发行；《自然辩证法通讯》杂志社联合中国社会科学院哲学研究所、中国科学院自然辩证法研究所于1981年在北京召开科学哲学会议，专题讨论了库恩的科学哲学。自此，借助多重渠道，学界全面开始了库恩学说的译介、研究工作。在此期间，关于"paradigm"一词先后出现了“基本格式”、“帕拉代姆”、“规范”、“范式”、“范例”、“范型”等多种不同的译法，最后学界普遍认可以“范式”论"paradigm"的做法，为库恩"paradigm"的复杂意义寻得了一个确切的中文陈述宿主。 我国科学哲学界凭借得天独厚的优势最早接触库恩学说并对“范式”进行了研究。随后，心理学、经济学、文学、政治学等众多学科也陆续开始关注库恩学说、开展范式研究，教育学也属库恩学说研究第二梯队的成员之一。20世纪80年代中期起，我国教育学界开始研究库恩学说、引入“范式”概念，十年间相继涌现出了一批相关论作，如刘卫华的《教学的科学性与学生的创造性——高等学校教学过程的特点之一》(《教育研究与实验》，1984年第2期)、蒋重模的《对教育研究中的量化研究范式的评判》(《教育评论》，1990年第3期)、王坤庆的《论教育学研究范式的历史演变》(《教育研究与实验》，1991年第4期)、杨小微的《处于两种研究范式之间的教育实验》(《教育研究与实验》，1994年第1期)、夏正江的《科学哲学典型范畴与教育研究方法论》(《教育研究与实验》，1994年第2期)等。这其中典型之作如王坤庆、杨小微的研究。王坤庆基于范式内涵对教育学研究的演变进行了历史考察，指出我们应探寻新的范式以促进教育研究从表层完善结构框架、从深层实现更新变革。[2]杨小微探讨了“科学主义与人文主义”两种范式的实质内涵、信仰主张、规则方法及其对教育学的影响，提出了构建教育学独特范式的几点思考。[3]这些研究展现了教育学者敏锐的学术嗅觉以及良好的理论自觉，他们通过引入“范式”概念以及将其用法意义与教育理论结合，开展了细微、深刻的理论探索工作，为教育学研究注入了新鲜血液。 20世纪90年代中期以后，我国教育学界将“范式”融入教育研究的情况日益普遍，甚至用“愈演愈热”、“优先选择”、“推崇”等任一字眼形容都不为过。当然这种“范式”研究热潮主流是科学的、正向的、积极的，有力地推动了我国教育理论研究的向前发展。 那么，教育学界引入“范式”有什么用、用它做了些什么、发挥了怎样的效用？教育理论是一门原创力比较贫乏的理论，自脱离哲学母体后因自身资源的匮乏，往往需借用其他学科概念、命题、理论、学说来充实自己、丰富自身学科，这既是教育学的“尴尬”之处，也是教育学的学科特点，关于这一点我国教育学界人所共知，此乃“教育学的德性”。正是这种德性，“范式”一经引入教育学，得天独厚，既有自身的理论优势，也因教育学者们的热情运用，造成了教育学与范式的理论结合，为教育学认知观念与研究提供了重要的认识论、方法论概念。纵观过去30年，“范式”与教育学的联结表现为如下四种形式：一是以教育系统内教育、教学、课程等各类活动、事业、机制、研究、理论为本体探寻其范式内涵、历史流变、功能、价值；二是联结“范式”与教育、教学、课程等相关教育学概念开展主题研究；三是从认识论或方法论意义上探寻“范式”对教育学的静力与动力作用，如范式的提出、转换、变革对教育学的意义等；四是在教育学历史回顾或体系构建中，将“范式”作为一个重要概念或方法融入陈述体系或作为一个重点论据支撑论说逻辑。 (三)教育学变革的发生 “范式”的引入促成教育学变革的发生。所谓“教育学变革的发生”，意指教育学“现状所发生的任何有意义的转变”，意味着有“显见的具体效应或具体结果”，也意味着教育学的“最初状态与今后状态的不同”[4]。 第一，“范式”的引入，促成教育学发生认识论的变革。作为科学共同体的共同信念，在众多含义与功能中，“范式”首先是一种科学活动的认识工具，发挥“认识模具”——规范认知的作用，通过塑造与同化效应，为科学进展培养一批又一批的“志同道合”者。“范式”在革新主体的同时也革新了主体研究的视野，它极大地拓宽了教育学者的学科视域，颠覆了教育学者传统的世界观，解放了原来束缚的狭隘认识与思想，导致教育学者不得不推翻原有认知，重新反观柏拉图、培根、夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、杜威这段长达两千三百多年的教育演变史，探寻其另外一番意蕴；不得不认真审视教育学的整个学科生态，以一种更为广阔和宏大的视域观察并洞悉隐藏在教育学现象背后的逻辑链条、客观规律、整体模式；不得不审慎思考本学科的“共同体”与“研究范式”，以一种务实的精神探寻教育学的理论结构和知识增长的机理，理性怀疑本学科理论与知识依靠积累而成这一传统观念，大胆猜测从赫尔巴特教育学到杜威教育传统，再到凯洛夫教育传统的教育学革命存在的可能性。而这一切都进一步萌发了教育学者呼唤教育新范式的意念，促使他们开始以一种从来没有的高远姿态审视本学科的科学化水平。尤为重要的一点是，在科学主义盛行的时代，它启发了人们关于教育的人文理解，推动教育学实现了超越“科学”、“人文”隔阂状态的交融互利。 第二，“范式”的引入，推动教育学发生方法论的变革。有研究者已指出“范式”引入对教育学研究的方法论意义，认为引进“范式”能够深化教育理论与学科的元研究，深化对教育研究方法论的认识；“范式”的引入与库恩“科学革命”的序列链条也引起人们对教育理论发展连续性的关注，并呼吁人们耐心等待“教育学科爱因斯坦”的出现。[5]这一研究成果值得我们深思。同时，“范式”的引入改变了固有的提问方式与解释框架，一些依靠以前解释框架无法取得的发现成为了可能，为教育学研究的困局提供了破解的契机。“范式”引入以前，教育理论传统的研究手段自下而上依次为“方式”、“方法”、“手段”、“方法论”，弥漫着浓郁的苏式研究风格，是典型的马克思主义研究方法体系，而“范式”的引入不但填补了从最高的“方法论”到具体的“方式”、“方法”之间的真空，而且转变了这种单调与局限，为教育学提供了一个全新的研究视角与方法论指导，从方法论层次上关于教育学研究范式的研究及其成果——新范式的提出，如“质性研究范式”、“行动研究范式”、“叙述研究范式”的出现给惯用“文献研究法”、“历史研究法”、“访谈研究法”的教育研究者们以耳目一新的感觉，一种比“方法”、“方式”、“手段”更为有力的研究工具受到了研究者们的偏爱。这种研究手段表现得既不是太空洞也不是太具体，兼具二者优势，适用范围极其广泛，备受青睐；也促进教育学者在偏重依靠资料收集、数量统计、经验归纳研究的同时，在大的方向或“框框”上遵循“科学主义与人文主义”、“哲学思辨”、“经验实证”、“分析批判”、“理解诠释”等客观教育研究范式的指导，变革了研究路径，影响了一批研究者的作业手段，影响了教育理论研究的进展。作为“科学哲学珍贵的礼物”，“范式”的引入为教育学方法论开辟了一个新的领域，堪称学科交融的典范。 第三，“范式”的引入，导致教育学发生价值论的变革。“范式”要求人们不仅着眼于已有的知识内容，更加着眼于未来的教育活动，作为一种行动的指南、研究的纲领，它为认识教育现象、解决教育问题、预测教育发展提供了价值规范引导，加深了教育学从业人员关于学科共识的价值追求。这一点具体表现为：一方面，它提供了全新的关于人类知识发展的意义理解，增加了判断依据和价值标准，促进我们建立了更加科学合理的评价思维，树立了新的研究价值规范；另一方面，它消融了传统实证主义思潮对思辨思潮片面、无休止的压制，冲破了彼此的隔阂，为教育学实现多元价值取向清除了阻滞前行的荆棘。 第四，“范式”的引入，促进了教育学研究内容的丰富。“范式”引入导致的眼界之开阔、方法论之完善、价值论之嬗变，促成了一大批具有创新价值的教育学研究和海量全新教育知识的涌现。过去的局面是，教育学含着苏联式的教育方针、政策、原则、方法、方式、方法论等嚼来嚼去，这些内容几乎构成了教育学研究的全部；而“范式”的引入所衍生出的一大批教育理论研究成果，包含术语、命题、论断、规律、认识、理论等则丰富了教育学的内容，促使其迈向多元化。 第五，“范式”的引入，促进了教育学陈述体系的升级。“范式”俨然已经成为整个教育学陈述体系中最为普适、实用、灵动的术语之一，从来再没有一个外来概念能够如此酣畅淋漓地受到教育学人的“空前尊飨”，翻开任何一本教育学论著都能见到“范式”的身影，尤其是教育研究方法类的文献中，“范式”的出现频次更高；“范式”的引入衍生出了一批崭新的术语，丰富了人们论述、描述与对话、交流的措辞。 总之，还是一群一样的研究者、一门一样的学科，“范式”引入前后30年，随着研究的变化、资料的变化、认识的变化，教育学已经从一个世界转换到另一个世界了，这正是变革的最大体现。 二、“元”的引入与教育学变革 (一)“元”概说 “元”是中国古代传统哲学的重要概念之一，惯与“气”、“神”连用为“元气”、“元神”构成东方哲学的重要范畴，表示宇宙或人最为精华的灵魂存在体，存之不觉，一旦缺失本体全然不复存在。但在现代哲学中作为"meta-"最确切的中译名，“元”被赋予了全然不同的意义与用法。英文"meta-"源自拉丁文"metaphysics"，该词义为“物理学之后”，是亚里士多德一部遗著的名称，即今日《形而上学》的古语名。当初，亚里士多德去世后，其弟子在整理编辑其大量物理学著作后，发现还有一部分关于宇宙本体探讨的著作，遂亦编辑成册，按序位取名为《物理学之后》，是一种随意之举，并无太大深意。但因此书全然在探讨超于经验、抽象形式化的宇宙本体的终极本原，给人一种“在……之后、反观、超越”的意味。后世惯用"meta-"作前缀词，与某一学科名连用表示一种更高一级的逻辑形式，与某一活动连用表示一种更高水平的认识层次。近代以来，随着元数学、元逻辑学、元哲学、元伦理学、元科学等诸多新兴学科的兴起，西方学术界逐渐构筑起一个现代元理论学科群，普遍公认元理论的构建是各类学科提高理论自觉、深化学科反省认知的必要途径。在经历分析教育哲学的沉稳奠基之后，20世纪70年代，德国教育学界率先开展了“元教育学”的探讨与构建工作，其中尤以教育学家布列钦卡的贡献显著。布列钦卡在其《从教育学到教育科学：元教育理论导论》(1971年)一书中率先作为专门术语提出了“元教育理论”、“元教育学”，他认为非常有必要构建“元教育学”，期望在教育理论概念多义、歧义、繁杂，各类命题谬误丛生的状况下，以其统摄整个教育学体系，为教育学认识与研究的开展提供一套认识论的标准或规范，一个批判分析的有力工具。 (二)“元”的引入与使用 得益于布列钦卡“元教育学”如此得天独厚的学术资源，我国教育学界“元”概念与思想的引入并未晚迟于其他学科，恰恰始发得时。改革开放以后，随着我国教育学研究的深化开展、自觉化意识的不断提高，20世纪80年代后期，以叶澜教授为先驱率先提出“加强我国教育科学的自我意识”的深刻预见性命题，虽未提“元教育学”一词，但已事实上提出构建教育学“元”理论、科学群的主张。进入90年代初、中期，学界掀起了一股“元教育学”研究的小高潮，发表了一系列相关论作，如唐莹、瞿葆奎的《元教育学的兴起与展望》(《中国教育报》，1993年8月12日)、郭元祥的《元教育概论——元教育学的性质、对象、方法和意义》(《华东师范大学学报(教育科学版)》，1994年第2期)、唐莹、瞿葆奎的《元理论与元教育学引论》(《华东师范大学学报(教育科学版)》，1995年第1期)、陈桂生的《“元教育学”问对》(《华东师范大学学报(教育科学版)》，1995年第2期)、郑金洲的《“元教育学”考辨》(《华东师范大学学报(教育科学版)》，1995年第3期)等。其中典型之作如郭元祥、唐莹与瞿葆奎、郑金洲的研究。郭元祥围绕元教育学的性质、对象、方法及意义开展了概论式研究。[6]唐莹与瞿葆奎通过细梳“元”与“元理论”的渊源、历史演变、形态特征，通览西方元教育学研究发展，洞悉我国元教育研究特点，筛择元教育学课题与方法，对元理论在教育学中的应用进行了系统全面的论述。[7]郑金洲针对元教育的诸多问题开展了考辨式研究，围绕“元”之渊源、元研究之范式、元教育学之对象、元教育学与教育学之关系作了深入细致的解答。[8]此间，瞿葆奎的《元教育学研究》(浙江教育出版社，1997年版)、《教育基本理论之研究(1978-1995)》(福建教育出版社，1998年版)，唐莹的《元教育学》(人民教育出版社，2002年版)等著作相继出版，《华东师范大学学报(教育科学版)》还专门开辟“元教育学”专栏，这些都有力地促成了我国教育学界“元”思想、理论的引进、吸收、再消化，开辟了一个全新的理论研究领域、学科域，新奇而又务实的命题诱发了无形无影的学术旨趣，吸引越来越多的研究者涉足。 二十多年来，我国教育学界围绕这一重大理论命题，先后开展了两大主题30个分论题的研究，现统计如下表①。