论有效教学交往的实现机制，本文主要内容关键词为：机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2011)05-0026-06
有效教学交往是指师生在教学中通过广泛的相互交流、沟通、理解进而完成预期教学任务和促进学生发展的教学活动。在现实的教学活动中并不是不存在交往，而是交往的广度、深度等不够，缺乏有效的教学交往。从深层来看，人们的探索主要体现在具体的教学策略研究及其运用上，缺乏在整体层面从机制上探讨如何实现教学的有效交往。本文试图从机理层面探讨有效教学交往的实现机制，以期对教学实践有所裨益。
一、充分认识教学交往的本体意义和价值
古往今来的教学活动，无一不是通过教师与学生、学生与学生及教师与教师之间的交往进行的。教学交往是教学活动的存在形态，是教学本身。没有师生的交往活动，就没有教学活动。学生知识的获得、能力的发展、情感的陶冶、个性的养成以及教师专业素养的形成和提升等，无不通过教学交往来实现。如果离开了师生之间的交往，教学活动便成为一种虚无状态，不复存在。交往之于教学而言，并非仅仅是达到教学目标的一种手段，而是教学本身。没有不以交往而存在的教学，不呈交往形态，或者不发生真正交往，就根本谈不上教学。这正是教学交往的本体意义。
充分认识教学交往的本体意义，是由教学交往对学生发展的重要价值所决定的。教学交往是实现学生完美发展的重要渠道。学生要在教学交往中获得知识、发展能力、陶冶情操，这是教学交往的基本职能。更重要的在于，教学要在实现基本职能的过程中让学生学会交往，学会如何与人交流和沟通，学会展示自己、理解他人，在与人相处中克服自身的有限性，实现社会性发展以及个性的全面发展。也就是说，教学交往是学生社会性发展和良好个性全面发展的桥梁和载体。教学是学校教育的基本途径，学生的生活大部分时间是在教学活动中度过的，在一定意义上，学生的发展在很大程度上是教学活动的结果。因而可以说，没有教学交往就很难实现学生的社会性发展和个性的全面发展。而这种价值对于教学活动而言是更为重要的，这是学校教育存在的依托。
在现实生活中，每个人都既有与生俱来的先天禀赋和特性，也有后天难以弥补的缺陷和不足。任何个体都是生活在复杂的社会关系网络之中的，人们在交往中相互交流、学习，不断地发现自我、认识自我以及完善自我。离开了与他人的交往，人的社会化发展将随即中断，人也就不能再称其为人，人只有在交往中才能与其他人形成一定的社会关系，才能获得一定的社会规定，才能实现社会性的发展。教学交往更典型更深刻地体现了人类活动的这种特点，而且是有意识地在创设这种交往活动。教学交往不仅能使学生“成人”，更重要的是能使学生“成己”。人的性格、素质、才能等并不都是天生就有、一成不变的，而是通过后天的实践形成并逐步发展完善起来的，是在广泛的社会交往活动中得到发展和提高的。在交往中，人们通过交流，互相碰撞思想火花、表达着自我、接受着彼此、相互比较以及评价彼此的经验、知识和观念，在这个过程中不断地发现自身的不足，不断地对自身的缺陷进行反思并加以改善，从而促进个性的全面发展。教学交往正是学生发展过程中的一种有意识的规范交往。它是社会有意识、有计划设计的正规交往，是一种要求效果和效率的正式交往。长期以来，由于将教学视为单纯的知识授受过程，忽视了教学的交往功能和价值，使得教学交往的意义和价值被严重遮蔽，教学交往的有效性严重不足，如交往主体的单一性(教师)、交往内容的唯一性(知识)、交往形式的单一性(单向的教师知识讲授)等等。近年来，随着课程改革的推进，教学交往的意义得到重视，如倡导合作学习、探究教学等，也取得了一定成效，但整体上从学生社会性发展和个性发展的层面来认识其价值还显得不够，有的教师还只是将它们看成是一种教学策略。这都影响了教学交往本体意义和价值的实现。
二、培养学生教学交往的意识和能力
教学活动是教师领导下的活动，是为学生发展服务的，学生是教学交往活动的主体。教学交往的效果和质量根本上要取决于学生交往的意识和能力的获取和提升。或者说，教学交往活动的展开，需要教学活动的主体具有一定的交往意愿，掌握一定的交往技能和技巧。交往技能是一个人成熟的重要标志，在现代社会，交往技能显得尤为重要，它是一个人能否获得成功的一项重要影响因素。学生的交往意识和能力既是教学交往活动的前提，又是教学交往活动的目的。
教学交往是一种主体间关系。主体间关系的核心是人与人之间的内在相关性。它要求交往主体以积极主动的状态参与活动过程，使交往呈现出双向对话和沟通的性质。它要求交往双方介入、沉浸其中。它是一种活生生的过程，而非一种僵死的、无生气的、具有强制性的过程。它是在某一特定的社会、语境、背景之中，交往主体遵循一定的规则、规范(这些规则、规范是交往者双方共同接受、共同认可而达成的同意、一致和普遍性)所进行的物质的、精神的、情感的交换和传导过程，在这种过程中所传导的包括物质的与非物质的、语言与非语言的理解与解释、领悟与说明等环节和方面。[1]主体间关系要求，要么交往双方彼此有同一性，有共同的交往符号、环境、规则、规范、权力、义务、利益和角色；要么双方之间有差异性，彼此有沟通、交流的需求，希望通过交往，双方可以相互承认、理解，达成共识，获得双方认可的、具有普遍性的规则和规范。这种相关性正是交往活动展开的必要条件。教师与学生彼此间在知识、能力、情感、态度和价值观等方面既具有同一性，又具有差异性。教学的社会性使得师生进入教学活动带着共同的目的，保证了师生交往的同一性。师生彼此间的差异性使得他们在教学活动中的交往具有必要性、复杂性和多样性。也正是这种差异性要求教学交往要让学生掌握必要的沟通、理解、交流的技能和技巧，要有彼此间沟通、交流、理解的意愿。没有这种交流、沟通的意愿、技能和技巧，教学交往就无法展开。教学交往中沟通、交流、理解的技能和技巧也就是教学交往活动的规则、规范、权力、利益、角色、态度和情感等。学生把握了这些规则、规范、权力、利益、角色、态度和情感等，就能促进教学交往的多样性，从而使教学交往不断变化、发展和提升。
以往的教学活动，由于对教学知识授受的工具性理解，教学活动往往无视学生交往意识和能力的培养，使得学生缺乏交往的相应技能和技巧。有研究表明，多数学生的交往意识淡薄，不会主动寻求机会与人沟通，甚至还会拒绝与人沟通。例如，对于“在某一个问题上与同学观点不同时，你的态度怎样”这个问题，有74.14％的学生选择不作反驳，不愿与人探讨。而当在交往中遇到困难时，能自己采取积极的措施予以解决并达到理想交往结果的学生也较少。又如，对于“中午放学回家，家里没人，吃不上饭，身上又没钱”这个问题，五六年级的学生居然有42％的人选择“忍着饥饿来上课”。[2]从这两个数据可以看出，目前有很大一部分学生极度缺乏与他人交往的意识与欲望，以及相应的能使交往活动妥善发展下去的交往技能。交往技能的缺乏，使学生在交往活动中无法取得其预期的理想交往结果，在学生的内心滋生挫败感，最终使学生拒绝与他人交往。虽然培养和提高学生交往意识和能力的途径有很多，但作为占据学生学校生活主要时空的教学是一个重要途径。因此，有效交往的实现需要对学生进行交往意识和交往技能与技巧的培养。
一方面，要激发学生的交往意愿。要善于运用教学的价值目标和具体内容与任务来激发和调动学生交往的动机与欲望，善于运用语言和非语言的教学手段来调动他们的积极性，使他们主动表达和展示自我的学习状态和效果，在彼此间的同一性和差异性中找到交流和沟通的可能媒介或中介，从而参与到共同发展和共同进步的过程中，并在交流和沟通的过程中体会到彼此交往的意义和价值，进而不断增强交往的欲望，形成主动交往的意识和理念。另一方面，要教给学生一些基本的交往技能和技巧。这里所谓基本的交往技能、技巧是指学生在与他人交流和沟通时所必需的一些基本技能和技巧，如倾听、表达和自我调节等。倾听是个体接收和理解交往对象信息的能力，是了解交往对象的前提。没有对对方的倾听，就不可能理解对方的意图。不理解对方的意图，交往的意愿就无从谈起。即使展开了交往，以此为基础的交往也不可能是有效的交往。表达是个体交流和沟通过程中恰当地描述信息、传播信息、增进共识的能力，是展示自我、让他人了解自我的手段。不会表达或表达无效，都会妨碍别人对自己的理解。这也会影响到交往的发起和效果。自我调节是个体根据交往情况的变化而随机应变的能力，或控制自己的言语、非言语性表达，或重新认识交往对象，调整交往的方式和策略，或对情感加以必要的掩饰等。自我调节能力是引导交往内容和方向进而控制交往进程、促进有效交往的必要技能。必要的调节技能，能够使人克服人际认知偏见，在各种交往情景中得心应手，应付自如。专门的人际交往技能训练主要通过认知改变、感受性训练、行为指导、角色扮演等方法来进行。[3]这对教学交往技能、技巧的培养也是适用的。
三、关注学生的生活世界
“交往是社会生活的开端，同时也是社会生活的基本内容。”[4]交往与生活的关系不言而喻，就如同唇与舌的紧密关系。从某种意义上，交往就是生活。因为，人时时刻刻地与世界进行着交往，人生活的各个方面无一不是在与世界交往的环节中进行的，离开了与世界的交往，人就根本无所谓是在生活。各种交往活动均处于生活中，也即交往寓于生活之中，交往无法脱离生活，必须观照生活。没有生活，就没有交往。由此可知，交往本身就是人的一种生存方式，它涵盖了人的历史、文化、生活的一切领域。人从诞生那天起，他就在生活着，他就存在于与世界的交往中。生活世界是建立在交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富生动的生活所构成的世界，是人的一切活动的背景视域。因而，生活世界就成了交往的背景视域，交往行为植根于生活世界之中。
教学是个人生活中一个特殊的领域，教学交往是人的生活中的一个特殊的行为，教学交往必以生活世界为依托，以生活世界为其精神家园。师生在教学交往过程中不可能脱离生活世界的领域，师生在生活世界中以各自完整的人格相互交流和沟通，不仅创造着他们的交往关系，而且创造着他们的生活，内化着生活。生活世界是教学交往的源头活水。生活中蕴藏着无数易于被人们所忽视的教学交往内容资源，而交往内容是决定教学交往是否能够有效开展的重要因素。因为没有内容或者内容不具有吸引力的交往活动是无所谓交往的。儿童是天生的探究家，他们对周围的世界有着强烈的好奇心和积极的探究欲望。因此，学生对于生活中的一些常见的材料和问题有着更为浓厚的兴趣，而兴趣是教学交往有效开展的一个重要动力因素。如果教师将它们作为探究对象，将激起学生无尽的探究与交流欲望，学生会积极主动开展探究学习、合作学习、体验学习，通过亲身经历、自主探究的过程，深刻领会知识的真正内涵，并在现实生活世界中加以运用。关注学生的生活世界，不仅能促进教师与学生教学交往的有效进行，同时也能有效培养和提升学生的交往意识与能力。
生活世界与教学交往之间的密切联系，要求我们要在教学交往中时刻关注学生的生活世界。首先，教师要努力挖掘生活中的教学资源或者教学中的生活资源，要根据具体的教学内容，创设特定的生活情境，将教学与生活联系起来，让学生能够在具体的生活中体验教学内容，感受教学内容的真实面目，激起学生的求知欲，从而在课堂上积极主动地与教师和同伴展开交流和沟通，以达到对教学内容的真切理解和深刻把握。其次，教师可以经常组织学生参加丰富的实践活动，引导他们亲近自然，深入社会，体验生活，在生活中发现问题、在与同伴及教师的交流与沟通中研究问题并解决问题。学生的直接经验和生活体验对于丰富和加深他们对教学内容的理解，促进他们的交流和沟通，以及提高他们分析问题和解决问题的能力都具有重要的意义和价值。
四、建立师生间民主和平等的对话关系
师生关系既是特定社会关系的表现，因社会的义务和责任形成教学交往关系，同时也是教师与学生在教学交往的过程中建构的。因社会义务和责任形成的教学交往关系是特定外在社会因素约定的，具有教学关系的先在性，一旦确定，是不可选择和改变的。而在教学交往过程中建构的师生关系则是可以选择和改变的，人们熟知的专制式、民主式、放任式就是三种不同理念支配下形成的师生关系模式。放任式不太被人们认同，在实际的教学实践中存在也不多。专制式是长期存在着的。传统主知主义观念支配下的教学交往关系更多地表现为专制式，这样的师生关系里只有知识，而没有“人”的存在。师生间形成了指导与被指导、命令与服从的关系，教师以权威者的身份自居，无视学生的主体性和精神状况，不能平等地对待学生，更不可能向学生敞开心扉。由于缺乏精神层次的交流与沟通，师生间难以形成理想的教学交往关系，学生的发展也将受到很大制约。
理想的师生关系应该是民主、平等的“我—你”对话关系。“我—你”对话的师生关系强调双方真正的平等、沟通和理解，强调对对方的敞开和接纳，将对方作为“你”而不是“他”进行交往。在“我—你”对话的师生关系中，双方都以平等的姿态，在共同的话题上进行沟通与交流。这种沟通与交流是开放的而不是封闭的，是敞开的而不是闭塞的，是平等的而不是有偏重的。师生以理解为基点真诚地表达自己的思想与观点，达到双方视界的融合。在“我—你”对话的师生关系中，教师以自己真实的、完整的人格去面对学生，去真诚地与学生交往，给他们以帮助，同时指导他们如何理解他人、理解生活、理解世界。教师与学生不仅畅通地进行着灵魂深处的交流与沟通，同时也使双方都获得全面的发展，真正实现教学相长。
“我—你”对话的师生关系要求，首先，教师与学生在教学中进行的交往必须以互相理解为基础。理解与沟通是教学交往的根本，而对话就是教师与学生双方相互理解的过程。在对话中，教师与学生双方并不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是双方的敞开和接纳，是对对方的倾听和理解。这种理解是深层次的精神上的理解，是师生双方对自我的敞开，对对方的接纳与承认，并且面对面地进行倾心的交谈，最终共同卷入到教学交往活动之中。在对话中，教师与学生共同参与、合作、投入并创造着相互交往的活动，通过对话才能形成真正意义上的沟通与交流，形成真正的师生之间的相互作用，即教学交往。其次，在对话中，师生双方要以各自完整的人格投入，相互尊重与肯定，教师从知识的占有者转变为知识的启发者和引导者。对话关注的不仅仅是知识的传授与学习，它更关注师生之间民主、平等的交流与合作，一种灵魂深处的对话。在对话过程中，教师与学生之间形成民主、平等、自由、宽容、帮助的关系。对话不但要促进教师与学生双方的共同成长，也要促进师生这种共同成长的过程的展开。对话要为有效的教学交往提供生成机制。第三，教师与学生要主动地传达自己的思想，主动介入教学交往过程之中，就教学内容进行平等的交流与沟通，相互吸收各自的信息，在不同信息的碰撞中产生思维的火花，创生成新的意义，使双方主体在有效的相互作用中达到彼此理解，心灵获得沟通，每个主体都能够成功地超越原有的水平。对话凸显人的主体性的发挥，体现对师生双方主体性的尊重。对话强调知识的创生性，强调学生对知识的主动建构，学生不再仅仅是知识的接收器，而是知识的发生器。对话使有效教学交往获得了持续推进的动力。
师生民主、平等的“我—你”对话关系对于有效教学交往具有重要意义，为此，在教学中要一以贯之。首先，教师要摈弃传统的师道尊严的观念，平等地对待所有的学生。对话在现实的课堂教学过程中并不是不存在，只是其存在形式成为师生间针对固定答案而进行的提问式交谈，或者对话只存在于少数学生与教师之间，而绝大部分学生在课堂上可谓是“无声的听者”。因而，教师要认识到自身并不是教学舞台上的唯一角色，学生才是这个舞台上更为重要的角色，并且所有学生的人格地位都是平等的。平等，是建立师生“我—你”对话的首要前提。“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”[5]教师要认识到自身不再是传统观念下的知识的权威者，不再是课堂上的唯一主角，教师与学生的人格地位是平等的。在教学活动中，师生之间的关系首先应该是“人—人”的关系，然后才是教师与学生各自角色的扮演，教师要秉着平等意识与学生进行交流与对话，尊重学生的不同思想、经验、感情等。其次，教师要善于倾听。言说者与倾听者是相对应的，对话是与倾听紧密相连的，没有倾听也就没有对话。对话不是单个主体滔滔不绝的演讲，而是双方主体之间的相互交流。没有任何人是绝对的单方言说者，也没有任何人是单方的倾听者，每个人都既是说者，又是听者，在真诚中倾听，也在真诚中言说。善于倾听，就善于理解，也就会善于沟通，从而达成师生双方的心灵相融。最后，教师要充分相信学生，放手大胆让学生去质疑、去探索。“出色的教学对话的试金石就是学生的自由质疑与见解的发表。”[6]倘若教师不信任学生而忽视甚至排斥学生的质疑等，容易打消学生在课堂上积极发言的信心，课堂将成为教师的专场表演，而学生则成为舞台下观看表演的观众，双方之间难以拥有真正的对话与交流。
五、创设有利于交往的教学组织形式
教学组织形式是教学活动中师生相互作用的结构形式，或者说是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。[7]教师组织形式有科任制、包班制和小队教学，学生组织形式有个别教学、班级教学、分组教学、合作教学，时间组织形式有学年、学日和课时结构组织，空间组织形式有校外现场教学、校内学科课程教学组织、活动课程教学组织。教学组织形式安排得是否合理，关系到师生的相互作用能否积极有效地进行。从教学交往的视角来看，教学组织形式在时空机制上制约了师生交往的方式和效果。有什么样的教学组织形式，就有什么样的教学交往方式和相应的效果，即不同的教学组织形式具有不同的交往样态和效果。传统的秧田型课堂教学组织形式适应于教师个体与学生群体之间的交往，这是目前课堂教学中最常见的交往行为方式。合作学习则适合于学生与学生间的交往。个别教学适合于教师个体与学生个体间的交往。它主要侧重于教师与学生的单独的交往，重视的是学生的个性差异。在个别教学形式下，教师与学生能够进行面对面的、有针对性的交流与沟通，有助于课堂教学的效果提升和学生的自我形成。可见，不同的教学组织形式，造就了截然不同的教学交往样态和效果。
现代学校教育制度产生以来，班级授课制成为基本的教学组织形式。19世纪末以来，对于班级授课制的改造从未停止过，也从未有一个固定的组织形式能够一直被人们所赞同而无异议。在笔者看来，创设有利于交往的教学组织形式，关键仍是对班级授课制的改造。一方面要立足于班级授课制，另一方面要追求教学组织形式的多样化、灵活化，将班级授课制与多种教学组织形式结合起来加以改造，具体可以采取以下几方面措施。
第一，适当缩小班级规模。心理学的研究结果表明，一个人正常的注意广度为7±2，[8]也就是说，当注意对象的数量超过9以后，一个人往往难以清楚地把握。这就要求班级规模不能太大。如果太大，教师与每个学生之间的平均交往机会就会减少；既不利于教师对全班的课堂掌控，也会影响到教师对学生的态度，进而影响教学交往的气氛。还有研究表明，对学生的情感表现来说，小班级比大班级更为有益，学生的情感表现比认知表现更紧密地与班级规模联系在一起。班级规模越大，情感纽带的力量就越弱。研究还表明，教小班的教师教学积极性高，精神面貌好，更喜欢学生，对教学工作更满意。[9]对于班级规模对教学效果的影响的结果也表明，学生的平均成绩随着班级规模的缩小而提高，而且当班级规模缩小到15人以下时，其效果迅速地提高。[10]所以，适当缩小班级规模是提高教学交往有效性的有效措施之一。
第二，座位排列经常变化。学生在课堂中的座位安排与其个性发展、在课堂中的参与度以及学习态度都有关系。[11]研究发现，传统秧田型的课堂座位排列方式，坐在前排和中间的学生考试成绩要比坐在后排和两边的学生好。教师与学生的口头交流集中发生在教室前排和从前排到中间的地方，坐在前排的学生参与课堂活动多一些。[12]研究还发现，传统的秧田型的座位排列是封闭性极强的学生个体“私有小空间”，在客观上极大地阻碍着学生之间的课堂交流与合作，而马蹄组合型的座位排列更有利于学生在课堂中的相互交往。[13]因此，促进教学的有效交往，要结合教学需要，在学生座位排列方面经常做些变化。
第三，根据课程类型创设多样化的学生组织形式。整体而言，教学不能将班级授课制作为唯一的组织形式，应结合教学内容、教学环境以及社会条件，将课内外、校内外教学形式结合起来。对学科课程，可以在班级教学基础上结合个别辅导、小组合作学习、非指导教学等形式；对活动课程，可以打破按年龄编班的做法，根据活动课程的目标、主题、学生的兴趣、时空条件等灵活安排。
第四，超越既有班级、年级甚至学校的局限，创建更为广阔的教育教学交往形式。在现代信息技术飞速发展的背景下，以多媒体、互联网为主要依托的信息技术使学校教育教学有了更为广阔的时空和更为先进的技术支持，例如本地课堂互动教学平台、远程网络教学平台以及本地和远程的网络培训平台的出现，[14]都使师生教学交往突破了传统的以班级、年级甚至学校为地域的时空范围。教育教学的设计应当突破狭隘的平面和线性时空观，树立立体的建构发展观；教学交往形式要超越班级、年级甚至学校的局限，努力在信息技术与课程整合的不断发展中，创造出新的多样化的教育教学组织形式，以促进教学交往的深入有效开展。《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出，要大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。应该说，这是教育教学组织形式发展的新方向，值得深入研究和探讨。