欧盟国家成人学习质量保障体系研究，本文主要内容关键词为：保障体系论文,成人论文,欧盟国家论文,质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G72 文献标识码：A 文章编号：1009-5195(2014)06-0049-10 为提升成人学习质量，许多国家机构和跨国组织的政策文本中日益彰显学习质量的重要性。在欧洲，欧盟委员会早在2000年就提出了《终身学习备忘录》(European Commission's Memorandum on Lifelong Learning)，制定了成人学习质量的指标，为成人学习质量提供了标杆。从建设成人学习质量保障体系中，可以领略到欧盟国家成人学习质量保障体系建设的基本蓝图，但它也映射出成人学习质量保障体系“更上一层楼”进程的无奈。 一、欧盟国家成人学习质量保障体系运行要素解读 在推进欧盟区域一体化的进程中，成人学习发挥着增强公民意识、促进个体可持续发展的功能。进入21世纪后，围绕成人学习质量保障，欧盟出台一系列政策，成员国纷纷构建成人学习质量保障框架，为质量保障提供强有力的支撑。 1.欧盟国家成人学习质量保障体系的政策解读 欧盟成人学习政策领域的条款中，对质量保障都有所涉及。2000年的《终身学习备忘录》、2007年的《成人学习行动计划》、2011年的《成人学习新议程(2012-2014)》等，阐述了通过提升学习供应的质量，加强对职员、正规和非正规学习环境以及咨询服务等方面的投资，有利于提升学习经验和成果的质量。质量保障机制在实现这些目标里扮演着重要的角色。《欧洲2020战略》(The Europe 2020 Strategy)和《欧洲教育和培训合作战略框架》(Strategic Fram-ework for European Cooperation in Education and Training)都提到成人学习发展的目标。在《欧洲2020战略》中，明确了提升成人教育和培训的质量与效率的目标，《成人学习新议程(2012-2014)》文本中，强调了质量保障体系的重要性，要求成员国开发成人学习工作者的专业框架，培训专业工作者，为成人学习供应商提供认证以及提升成人学习的咨询服务质量。该政策文本突出强调成人学习的“质量”和“效率”，主要内容包括：(1)建立成人学习供应商的质量保障体系，在考虑其他现有部门的保障框架和标准基础上，建立有效的资格鉴定系统；(2)提升成人学习专业工作者的质量，通过开发胜任力框架，建立专业发展和培训体系，促使教师、培训师和其他成人教育工作者的持续专业发展；(3)根据共同责任的承诺，相关部门应建立成人学习投入系统，并保证财政资金的可行性和透明性；(4)建立学习供应与劳动力市场需求匹配的机制，确保教育供应能更好地反映出市场劳动力的需求，特别是为了适应新环境变化的诉求，有效地建立资格鉴定和能力开发体系；(5)加强不同利益相关者之间的合作，公共部门、成人学习供应商、社会合作伙伴和国内社会机构，特别是地方建立的“学习区域”和学习中心，应该加强有效合作，实现资源共享。(Council of the European Union，2011) 2.欧盟国家成人学习质量保障体系的目标解读 解决学习危机需要重新界定成人教育系统的目标。欧盟国家在构建质量保障体系时，建立了多元的学习目标，且目标之间形成较为系统的整合，主要体现在如下方面：(1)透明性。成人学习质量保障框架目标之一就是为消费者或学习者以及公共部门提升透明性，从而让消费者和公共部门了解到“谁是质量提供者”。(2)创建部门质量文化。该目标被看做为许多欧盟国家质量保障的重要目标之一，例如斯洛文尼亚的OQAE(Offering Quality Education to Adults)，通过授予“绿色质量标志”(Green Quality Logo)，从而激励和奖励教育组织、成人学习专家有效地工作，并持续地学习，检验新的发现，系统地评估工作效果，并对工作质量进行评估。该标志体现了相关组织中学习专家工作的价值性，对于组织有效地把服务提供给成人学习者是关键的。(Németh，2011)(3)保护消费者。在德国汉堡质量保护协会的四大目标中，明确了“防止不对称合同条件下保护成人学习参与”的指导思想，并重点关注消费者投诉程序的启动，从而维护成人学习者的利益。(4)公共财政的责任。瑞士的EduQua(The Swiss QualityCertificate for Continuing Education Institutions)在这方面彰显出优势，瑞士工会教育董事会(The Swiss Conference of the Cantonal Educating Directors)建议，各州应基于同一标准对教育部门的供应商质量进行考核，并根据质量证明提供政府津贴。(Kloyber，2011a)(5)减少行政负担。在国家认证资格框架体系建立之前，社会中充斥着大量的质量标签、系统和文件，每个区域都有自己的质量标签和资格要求，还存在私人部门的质量标准，这就导致政府在它们申请公共资金的时候，很难评估供应商的质量。为此，国家建立统一的资格质量框架，有利于实现部门管理和质量保障的平衡性，无形之中减少了许多行政负担。 3.欧盟国家成人学习质量保障体系的流程解读 质量评估流程法定目的在于保障评估权力在既定的制度框架内有效运作，保障评估行为的透明度、公正性和规范性，为成人学习评估的民主取向奠定良好的法治基础。从欧盟国家成人学习质量保障流程来看，大多数国家基于全面质量管理的PDCA(Plan，Do，Check，Action)循环理念，建立了准备、评价、决议和跟踪的流程(如下图)：
图 欧盟国家成人学习质量保障的基本运行程序 (1)供应商准备。在大多数欧盟国家，在质量评估前，成人学习供应商应该填写评估申请表，进行自我评估和自我报告。当然，少部分国家的质量评估是有组织进行的，例如德国的汉堡模式。自我评估是供应商质量保障体系的核心环节，所有的供应商应该在5年周期内对自身的项目进行自我评估。自我评估最终形成一个项目提升计划报告。(Dohmen，2011)(2)负责机构评估。在欧盟国家成员中，大多数国家的评估都是由专门的负责机构来完成的，评估方式主要包括：诊断评估申请表、现场考察以及专家决议等。从负责机构的来源看，虽然部分国家由国家主管机构来实施，但大多数国家都是由第三方力量组建的。(3)负责机构批准。在成功地完成评估后，负责机构要对成人学习供应商机构的质量进行决策。当然，负责机构决策不是简单的“赞同”或“不赞同”，而是多样化的，例如，爱尔兰的继续教育质量评估分为四个等级：第一，有效的；第二，有效的，但是少部分需要提升；第三，有效的，但是部分需要提升；第四，无效的，需要进行重新整改。(Irish Congress of Trade Unions，2011)(4)负责机构跟踪。该环节通过供应商提供的年度报告、申请表、实地考察或者流程更新等方式来实现。在欧盟国家的成人学习质量保障体系中，后续跟踪环节做得较为出色，例如，通过对供应商的实时监控(Time-to-time)，或者是给予一定时间周期的有效认证，从而使得供应商具有危机感。 4.欧盟国家成人学习质量保障体系的指标解读 成人学习质量保障体系的指标，是在未来时间里需要实现的结果水平，主要通过定量或定性的变量，为成人学习质量监控提供可以操作的方法衡量学习成效，反映干预活动产生的影响，或者基于成效衡量成人学习供应商的绩效表现。为此，成人学习在投入、学习、产出过程以及目标等维度都要依托指标来监测学习质量的进程情况，从而获得成功要素和改进方向。从欧盟国家成人学习质量保障体系的指标看，其主要从四个维度来对质量进行监控(如下表)：(1)机构的质量，该指标主要对成人学习质量供应商进行评估。一般来说，质量保障体系要求供应商步入专业化，需要符合一般组织模式的要求或质量保障原则，例如国际标准组织(International Organization for Standardization，ISO)、欧洲质量管理基金会(European Foundation for Quality Management，EFQM)等。不同教育组织之间的差别不大，例如，职业教育培训与高等教育供应商都需要遵循类似的专业运行要求。特别有趣的是，几乎所有国家的质量保障体系都要求供应商有一个质量计划或代替自我评估供应商的质量程序。(2)教学与学习过程质量。在教学与学习过程中，其关键的问题是学习供应商提供的教学与学习方式要切合成人学习者的需求和需要。例如，学习供给要满足顾客和社会的需要和愿望，供应商提供的有关课程广告信息要符合实际行为等。(3)员工的质量。成人学习工作者的素质在所有欧盟国家的质量保障体系中是一个常态化的指标，主要包括基本的资格、能力水平以及为工作者提供专业发展路径的可能性等。关于员工的质量评估，不仅仅包括教学实施人员，也包括其他对成人学习质量产生影响的服务人员，如咨询人员、组织人员(管理者、秘书和辅导员等)，甚至还包括志愿者和兼职工作人员等。(4)产出的质量。产出的质量主要关注供应商的质量提供是否符合指标体系的要求。从欧盟国家的质量保障体系看，大多数国家既关注学习过程的服务，如专业从业者、志愿者的支持和引导服务；也关注学习结果的评价，如成人参与课程的数量、成人成功获得资格的数量、学习成果的成就等。 二、欧盟国家成人学习质量保障体系的经验 欧盟国家以《终身学习备忘录》的成人学习质量精神为指导，从设计理念、体系设计、运行进程和评估主体等方面呈现了成人学习质量的多元化元素。
1.设计理念的相关性 成人学习质量最重要的方面，就是学习供给的相关性。相关性意味着项目中的学习活动必须体现促进个人和社会变化的有效途径以及对变化的支持，因为个人和社会变化是提高生活质量的源头。欧盟委员会在《终身学习备忘录》中指出：“每个人都应该尊崇他们自己选择的学习道路，而不是屈从于那些达到特定目标的既定路线。”(诺曼·郎沃斯，2006)优质的成人学习项目，能为个人和社会的积极变化提供重大机会，要求课程和设施专为成人学习者设计，接受并利用多样的信息资源，能够适应地方实际情况和不同的目标群体。欧盟国家成人学习质量保障体系成功的一个重要要素体现在始终关注学习者或消费者的主动权上，为他们提供相关性的学习项目。无论是德国的汉堡模式、丹麦的指导和咨询型质量保证体系，还是威尔士的社区学习质量评估指标框架都有效体现了该准则。德国汉堡质量体系以对继续教育与培训感兴趣的消费者为中心，而不是注重培训机构和融资部门的利益。如果培训的内容不能满足消费者的需要，消费者可以直接到评估办公室投诉。丹麦则希望通过评估，使得原来由机构主导的“机构提供什么服务，用户选择什么课程”的经营模式变为由用户主导的、更加理性化的“用户需要什么课程，机构提供满足用户需要的服务”的经营模式。(Faurschou，2011)在威尔士成人社区学习(Adult Community Learning，ACL)的质量评估框架中，其评估机构——威尔士教育标准办公室就重点考虑了16岁以上学习者的参与性。(Estyn，2010)作为一项基本原则，“一切以成人学习为中心”不仅仅意味着“资格”或“培训”，也不是一种简单的工具和技能应用，而是代表一种“生命发展舞台”，通过为成人提供不同的学习方式、学习素材、教学方法以及更灵活的交互方式，从而推动成人的政治参与、社会参与以及专业可持续发展。 2.体系设计的科学性 欧盟大部分国家的质量保障框架在构建过程中始终以科学严谨为核心宗旨，在目标、内容、流程以及评估指标等方面组成的质量保障体系形成了一个动态、开放的系统：(1)体系目标清晰、全面。保障体系的核心目标就是保障成人教育与培训如何满足学习者的需求。这也符合“以用户为中心”，即以“成人学习者为中心”的教育理念。纵观欧盟国家的成人学习质量保障体系的目标，大多都以服务成人学习者为主导，关注供应商、国家和地方政府以及其他利益相关者的利益。(2)体系内容有效、可测。质量保障体系通过设定预期目标来衡量学习质量实现的效果，并通过标准性、专业性的结果力求实现成人学习质量的改进。各国成人学习质量保障体系的指标要经各方论证；数据搜集包括以前评估报告、自我评估报告、评估机构报告、性能数据(包括过去三年数据趋势)等。同时，在框架内容设计中，积极构建各利益相关者的对话与沟通机制，增加质量保障的可实施效度与信度。(3)体系灵活、有效。成人学习质量保障体系的实施模型是灵活的。从某种程度上看，情境、目标、组织、结构和类型或学习者范围决定了供应商规模、实力和质量方法的选择。因此，没有一个放之四海而皆准的质量保障体系，需要灵活性和开放性兼顾。欧盟国家的成人学习质量体系大都切合特定的成人学习环境。作为一个综合性质量框架，瑞士和奥地利框架(尤其是后者)给供应商就其选择的质量保障方法或系统留下了较大的自由空间。(Kloyber，2011b) 3.运行进程的透明性 大多数欧盟国家在质量保障体系中形成了一个透明的治理体系。透明性要求成人学习质量评估的操作流程始终处于清晰和透明的状态，从而确保质量评估结果的可信度。法国的Label GretaPlus建立了一套较为清晰且透明的评估流程：(1)认证机构的注册；(2)项目的选择；(3)汇编卷宗；(4)提交卷宗；(4)审计者核查卷宗；(5)审计结果定位；(6)中级审计；(7)审计报告和决策。(Ministère de l'
ducation Nationale， Direction générale de l'enseignement scolaire，2010)通过对利益相关者的运行进程的透明性、评估过程的清晰性、结果的及时性和消费者持续对可访问性的关注，确保及时地掌握供应商服务的优势和劣势。透明性有利于为利益相关者和学习者对学习和学习机构的可比性信息提供使用权，以这样的方式取得与质量供应商对话的资格。供应商被要求公布有关它们提供在其网站上的课程信息以及相关质量评估的所有信息，包括教学价值观、实践、战略计划、个别科目在平均水平上的定量数据以及其他指标。德国的汉堡模式规定，为了提高对继续教育与培训感兴趣的所有人的透明度，继续教育与培训的供应商应广泛地提供、传播涉及继续教育与咨询各个方面的服务信息。通过运行进程的透明性，能够帮助成人学习者更加有效地获得优质的服务，更好帮助其做出选择；通过结果的透明性，帮助相关部门总结成人学习中的经验与教训，取长补短，为政府及其他利益相关者提供质量报告与标准等。 4.评估主体的多元性 欧盟国家成人学习质量评估框架从设计到建构，体现了多元化主体的理念。从国家到地方政府的成人学习质量评估部门、成人学习供应商、独立的第三方评估机构、社会评估参与者、学习者等构成了成人学习质量的评估主体。捷克共和国的“The Continuing Education Concept Project”评估最开始由教育标准委员会牵头设立的注册督学、小组督学、非专业督学等机构逐步发展而来，最终与教育标准委员会成为合作关系。(Ministry of Education，Youth and Sports，2007)一些具有资质的教育评估机构通过政府公开招聘的机会，在成功竞标后对继续教育与培训的质量进行评价与监督，最后形成质量评估报告。这种多元主体性为成人学习质量评估框架制定及运行提供了更广阔的空间，有利于改善以前成人学习质量评估者与被评估者对立紧张的局面，增强了各主体间的合作与信任。当然，这种多元化也提出了一些挑战，如主体拓展后各自的参与程度如何，怎样协调各主体间的价值标准，如何有效安排评估活动等。因此，这种多元化的评估主体，不是把自己的意志强加给被评估者，而是以专业特色对成人学习质量评估进行引导与帮助。 三、欧盟国家成人学习质量保障体系面临的挑战 欧盟国家在构建成人学习质量保障体系过程中，付出较大的努力，取得了一定的成效。然而在体系不断发展与运行过程中，许多问题日益暴露出来，影响了成人学习质量保障体系的“更上一层楼”。 1.缺乏综合性的质量保障体系 确保教育经历和学习成果的质量已经成为欧盟国家公共政策和行动的关注点，并且对教育供给管制放松程度和权力下放程度越来越大，使得成人学习需要不断改革和完善监测方式和评价体制——质量保障体系。在诸多欧盟国家中，只有三个国家建立起综合性质量保障框架，奥地利的“
-Cert”、瑞士的“EduQua”以及爱尔兰的“FETAC”；部分国家建立起宏观的质量保障体系，如荷兰的“Quality Code EVC/APL”、捷克的“The Continuing Education Concept Project”等；部分国家建立局部的质量保障体系，如丹麦的“Quality Assurance within Guidance and Counseling”，斯洛文尼亚的“Offering Quality Education to Adults”等；当然，还有少部分国家没有建立起独立的成人学习质量保障体系，如西班牙成人学习质量保障主要是通过高等教育和职业教育两个渠道实现的。由于没有建构起综合性的终身学习战略，许多国家(荷兰、挪威、比利时、意大利等)质量体系的发展涉及范围广，涵盖各教育部门的法律法规，不利于综合性、标准化的总体战略发展，从而阻碍成人学习部门制定和实施综合性的成人学习质量保障体系。综合性成人学习质量保障体系的缺乏不利于统一性的质量监控行动，提升了质量保障体系无序性的风险系数，最终将弱化成人教育的社会话语权。 2.成人学习特殊元素难以彰显 欧盟国家成人学习质量保障体系努力地摆脱普通教育质量保障体系的影子，但如Broek(2013)所述，普通教育质量思维深深桎梏着成人学习，使得成人学习的特殊元素难以彰显。有的国家(西班牙、匈牙利、波兰等)成人学习质量保障体系依然附属于普通教育。以西班牙为例，其成人学习质量监控主要依靠西班牙国家质量评估和认证局(The National Agency for Quality Assessment and Accreditation of Spain，NAQAAS)，而该机构的运行目的是为西班牙高等教育体系提供外部质量保证。当然，NAQAAS为成人学习的评估、认证和准入等设计评价方案。有的国家成人学习质量保障体系虽然摆脱了普通教育的依附，但是在成人正规学习和非正规学习等领域没有清晰的界限。以丹麦为例，丹麦政府于2006年发起一项新的国家制度和治理政策，这一政策希望对正规成人教育、继续教育和劳动力市场培训等领域的质量进行有效监控，并在颁发的《普通成人教育法案》、《咨询法案》、《开放教育法案》等法律法规中对成人不同学习方式的质量保障进行了论述，然而，其管理机构却都是成人与继续教育委员会。同时，大部分国家仍缺乏对成人先验学习的质量认证框架体系。 3.成人学习专业者持续专业发展的困境 《贝伦行动框架》指出，“如果教育人员缺乏专业精神和培训机会，其会对成人学习和教育的质量产生有害影响。”(第六次成人教育大会，2010)有研究者指出，成人学习专业工作者的质量将直接影响到成人学习的质量。从欧盟国家成人学习质量保障体系看，部分国家(马耳他、奥地利和捷克共和国)开始重视成人学习专业者在质量体系中扮演的角色，并对他们提出了具体要求。马耳他设置了终身学习董事会(The Directorate for Lifelong Learning，DLLL)机构，该机构确定了成人学习专业者的资格标准和要求，根据他们研修终身学习董事会所设置的课程，授予相应的国家资格。(Malta Qualifications Council，2007)捷克共和国的“The Continuing Education Concept Project”对“讲师”和“培训师”提出了具体的要求：“(1)在目标明确的基础上，能够有效设计和开发课程及教育项目，包括必要的能力；(2)把教学内容转化为时间框架脚本，包括教学方法和工具；(3)评价入门学习者的能力；(4)使用互动式的、问题情景式的和具体案例式的实践方法等。”(
ILD，2011)然而，大部分国家对成人学习工作者质量要求犹如“隔靴搔痒”，缺乏对他们的准入和持续专业发展的细化要求。在一些国家，成人教育工作者的准入门槛缺乏具体要求，更不要谈其他相关岗位，如管理者、咨询师和支持人员等。即使有相关的要求，也主要集中在正规成人学习领域，如初等成人教育、职业教育以及高等教育机构。更为遗憾的是，许多国家缺乏成人学习工作者持续专业发展的政策框架，即使确定了相应的要求，也缺乏行动的细化准则。这种困境使得许多成人学习专业者丧失了持续学习与参与培训的机会，不利于自我能力的提升，反过来影响服务成人学习者的质量。 4.成人学习管理部门信息监测力度不够 质量保障体系实施的结果是无法完全预知的，因此，在执行之后对体系效果进行监测至关重要。从欧盟国家成人学习质量保障体系运行情况看，正规成人学习领域内建立起较为完善的信息监测系统，而非正规学习领域的信息监测较为缺乏。在大多数欧盟国家，非正规成人学习领域内，有关学习成果、质量标准到位情况的监测信息是非常有限的。许多国家依然没有建立一个标准化的国家信息数据库，很难对当前成人学习和培训项目的直接或间接效益进行清晰的描绘。同时，作为成人学习发生的重要部门，私人供应商信息监测也是滞后的，即使有相关的举措，但大多数都是临时性监控，缺乏常规性机制。监测数据的缺乏，往往导致“信息不对称”问题的存在。“信息不对称”使得信息输送方(如成人教育机构、培训公司等)在学习供应方面做出“败德行为”②；成人学习者由于对供应商信息掌控的劣势，往往在选择供应商过程中出现“逆向选择”的问题，这两种情况或多或少容易扭曲成人学习质量保障体系的价值。同时，由于缺乏相关的监测数据，使得“定期收集和分析以性别和其他因素分类的有关参与成人教育计划及其发展情况的数据和信息，以评估一段时间内的变化并分享良好做法”的愿望容易落空，影响成人学习质量保障体系的优化。 四、欧盟国家成人学习质量保障体系的引思 从欧盟国家实践发展经验看，确保教育经历和学习成果的质量已然成为公共政策和行动的关注点，其成功要素与发展困境无疑能够引发成人学习质量保障体系优化的思考。作为与社会发展紧密联系的我国成人教育，肩负着提升广大成人的素质、促进社会经济发展的重要任务。然而，一段时间以来，成人教育成为“学生差、层次低、学历水分大”的代名词，其正向价值被忽略，而负向价值则不断被夸大。(欧阳忠明等，2014)之所以正向价值与负向价值呈“倒三角形”，一个重要的原因就是我国成人学习质量保障体系的不健全。为此，基于欧盟国家的发展实践，无疑可以拓宽我国成人学习质量提升的视野。 1.设计原则：综合性与特殊性的结合 成人学习涵盖了许多不同的学习活动并通过许多不同的机构来实现。管理和组织机构的建立可以确保成人学习中不同学习活动的供应与协调。这种组织供应与协调方式是为了确保对机构和员工的指导性，这对成人学习尤为重要。许多其他教育部门的学习群体相对单一，而成人学习部门的学习群体是极为广泛和多样化的，但是大部分的教学原则、教育问题和基本原则在所有类型的学习中都是比较相似的。为此，成人学习质量保障体系的设计既要从宏观入手，凸显综合性的质量保障原则，又要从特殊性着眼，根据成人学习层次、对象的多样性，设计具体的、操作性较强、差异化的质量保障体系。 首先，国家相关部门可以从宏观层面颁布类似《成人学习质量保障体系建设的若干意见》的政策文本，凸显国家对成人学习质量保障的重视，引发各类成人学习供应商对质量的关注。当然，该政策文本更多地扮演指引方向而非实际操作的角色。例如，文本应该对成人学习质量指标设计的基本理念进行相关规定：(1)质量的公正性：确保成人公正地获得教育和培训的参与机会；(2)质量的相关性：成人学习供给必须符合不同成人学习者的期望，能够帮助成人学习持久性地实现个体和社会的目标；(3)质量的有效性：成人学习的有效性大体上表明了手段和结果之间的关系；(4)质量的透明性：成人学习质量评估的操作流程应始终处于清晰和透明的状态，从而确保质量评估结果的可信度；(5)质量的持续性：成人学习的结果应该是持续的，不以伤害社会发展环境为前提。 其次，在终身学习时代，成人学习方式发生了革命性的变化。学习越来越多的在学校以外发生，越来越多的是非正规和非正式的，学习越来越少前置条件，学习的价值追求越来越多元与多样，学习越来越多地体现个体的自主性，更多和个人的感情与兴趣相联系。这样的变化必然使成人学习的载体、平台、方式、途径随之发生重大的改变。(张志坤，2010)为此，我们应该根据成人学习的不同类型，对普通成人教育、社区教育、远程教育、企业人力资源开发、资格证书培训等正规或非正规学习的各个领域制定与设计相关的成人学习质量保障框架，彰显成人学习的特殊要素，确保不同形式的成人学习质量能够在相应部门或机构得到管理与认可。 2.操作哲学：从“技术”向“文化”的转向 从20世纪80年代起，教育质量管理领域内“技术主义”风靡盛行。在技术主义理念下，教育质量保障体系更多的是通过对“评估指标体系的细化和量化，质量监控体系的系统化和经常化以及内外部质量保证和控制的文本化、程序化等”，(王建华，2010)从而实现对教育质量的制度化管理。然而，这种技术主义理念下的质量保障体系往往容易游离于文本、技术与制度之外，无法凸显质量的真谛。因为，“真正的质量来自于心灵……来自于对所做的事情充满了自信和骄傲的人们。如果你相信只要写了ISO程序或是作业指导书，人们就能像机器那样自动服从，那么这种想法就太天真了。在现实生活中这种做法很难奏效。”(查勒斯·G.库博，2003)因为任何质量管理与文化有着千丝万缕的关系，被看做质量管理的灵魂元素，如果缺乏一种正能量的质量文化，质量保障就很难取得真正的成功。一个优质产品是程序性的“产物”，而非监督性的“成果”。如果我们依然本末倒置地认为“检验”能够为社会输送“优质”人才，可以预见的是，无论是多么适切的公共政策、精细的技术工具、科学的评估方法，它们将过多地关注“分辨优劣”，而每一次的“分辨行为”，都会制造一堆原料或文件，需要重新评估。 从2007年起，斯洛文尼亚率先在成人学习质量保障的目标中引入“质量文化”的理念，并逐渐被其他欧盟国家所认同。(White Paper on Education in Republic of Slovenia，2011)为此，成人学习质量保障体系操作应该从关注“出口的人才怎样”向“人才怎样出口”转变，以“质量文化”为切入点，鼓励成人学习供应商建立“质量文化”，通过思维与态度的转变，把“全面质量管理作为一种生活方式”嵌入到机构的活动中去，并作为一种“抗体”植根于机构员工的血液中。成人学习供应商如何建立高效的质量文化？克劳士比在《零缺陷的质量管理》中提炼出6大质量文化要素：了解、承诺、能力、改正、沟通、持续。(菲利浦·克劳士奇，1991)据此，成人学习供应商的“质量文化”应该包括：(1)“了解”——真正了解成人学习者的学习需求，纠正过去对学习质量的错误认识，“了解”是塑造“质量文化”的关键；(2)“承诺”——唯有高层管理者关注质量保障的价值，率先积极参与质量承诺，鼓励成人学习专业从业者推行质量管理计划，并对计划实施人员进行奖惩，才能使得行动得以实施；(3)“能力”——构建成人学习质量提升的方法；(4)“改正”——基于成人学习质量的标准，对照现有的问题，刨根问底，发现问题产生的原因，及时修正问题，实现防微杜渐；(5)“沟通”——通过各种宣传和培训方式，让机构的利益相关者，包括成人学习者都理解质量改进的价值和意义，让他们明白各自在提升质量方面所扮演的角色；(6)“持续”——对成人学习质量改进应该持之以恒，无论情况如何好转，都不能有丝毫懈怠。当然，成人学习供应商机构的“质量文化”不是一朝一夕就能培育的，需要质量保障监督机构等利益相关者以及组织内部的持续努力。 3.关键元素：关注成人学习工作者的专业化 《成人学习和教育全球报告》指出，成人学习工作者可以看作成人学习最重要的质量投入指标。(联合国教科文组织终身学习研究所，2009)成人学习工作者在将终身学习理念转化为实践的过程中扮演着重要的角色，他们帮助成人学习者在其一生中获得知识、技能，在工作、生活中实现自我发展。为此，欧盟国家逐渐达成一个共识，即成人学习工作者专业化的程度将直接影响到成人教育及终身学习的质量。(陈辉映等，2014)基于该共识，部分欧盟国家在成人学习质量保障体系中把成人学习工作者专业化程度的考核提高到重要地位。例如，奥地利的终身学习战略所要研究的重要问题之一就是如何将成人学习工作者的专业化问题体现在战略中；爱尔兰对于职业教育委员会聘用的成人教育组织者和协调者的资格要求较高，需具有国家成人扫盲局/沃特福德理工学院颁发的成人教育文科高级证书(国家资质框架6级)或同等水平的证书，方可成为成人扫盲组织者。当前，我国从事成人学习工作者的学习资历、专业出身、职业背景等五花八门。由于对从业人员的准入门槛、专业标准以及专业持续发展方面缺乏相应的规定，无疑为判断“他们是否有能力提供高质量的教学、咨询和指导等相关服务”提升了难度，进而影响成人学习质量评估的信度和效度；同时，该领域的许多工作者专业认同较低，很难把成人学习工作者确立为主要承诺等。为此，成人学习质量保障体系应该积极关注成人学习工作者专业化建设，组建一支合格的、提供满足成人学习者多样化学习需求服务的专业队伍。 基于欧盟国家的相关经验，我国成人学习质量保障体系应该在推动成人学习工作者的专业化路径方面扮演重要角色，在质量保障体系中凸显专业化举措：(1)专业门槛设置。成人学习质量保障体系应该设定专业的准入标准、专业标准等，从而逐渐形成专业的排他性“壁垒”，例如，罗马尼亚规定培训师需具备8方面的能力：策划、授课、评估、方法论、营销、课程设计、组织和评价。为此，体系要明确成人学习工作者的专业资格，详细描述成人学习工作者的胜任力，建立胜任力素质模型等。(2)专业资格认定。专业资格程度的高低与成人学习工作者工作部门、岗位等息息相关。瑞士把成人学习工作者的职业资格分为3个等级，并明确每个等级所从事的人群，等级1是瑞士联邦SVEB证书，这个认证等级主要适用于在成人教育领域从事兼职工作的人群。为此，体系应该根据成人学习工作者的学习年限、工作资历、参与培训时间等，为他们颁发相应的专业资格，并规定每一专业资格所适合的工作岗位。(3)专业技能评估。成人学习质量监控部门根据相应的时间，通过适切的方法，对成人学习工作者的专业知识、技能等进行评估。(4)持续专业发展的考核。欧盟《成人学习工作者核心能力》报告指出，成人学习工作者首先要成为一个终身学习者。芬兰规定每名从事教学工作的老师每年需参加9-15天的职业继续培训。成人学习工作者的专业发展本身就是一个持续的、终身的过程，因此，体系应该体现专业工作者持续专业发展的精神，根据成人学习工作者的专业资格，规定相应的研修时间、研修课程，保证并提升成人学习工作者的专业能力以及遵守专业伦理准则等。 4.反馈控制：实现质量信息的资源共享 《贝伦行动框架》指出，“我们承认必须要以有效和可靠的定量和定性数据来影响我们在成人学习和教育方面的决策。与我们的伙伴合作，在国家和国际层面设计和实施定期记录、跟踪机制，对实现《贝伦行动框架》而言是最重要的。(第六次成人教育大会，2010)为此，实现成人学习供应商质量信息的共享就非常有必要，因为其有利于成人学习供应商的行政管理部门能够全貌式对其进行了解，从而为供应商发展设计出更加适切的政策以及发展规划；通过数据资源的共享，引导和激励成人学习供应商注意现有的问题，加大相关方面的投入，提升成人学习的质量，实现机构的可持续发展；通过信息共享，帮助成人学习者有效选择供应商，实现学有所获。 大多数欧盟国家都构建了质量保障体系，但令人遗憾的是，只有希腊的π3系统(Quality，Always，Everywhere，希腊语对应为Ποιóτητα，Πóντα，Παντοó，故被简称为“π3”)建立了较为完善的质量信息监测体系，其他国家依然在构建中。(Zarifis，2011)为此，构建一个较为完善的质量信息资源共享体系是非常必要的，需要做出如下努力：(1)建立权威的信息共享网站。Mark(2006)强调，如果要把真相有效呈现给社会，首先需要建立权威的成人学习质量信息发布机构，为不同利益相关者提供政策宣传、评估信息发布、信息查询、信息交流、数据下载等服务，为各类相关人员提供在线对话与交流的活动空间，成为一个含有成人学习质量的信息库。(2)实现信息数据的标准化。在成人学习这个多样化的领域，定期及时收集信息是主要挑战之一，收集何种数据需要决定“什么是衡量和监测的重点”。这就需要根据成人学习质量评估指标，设计统一的数据标准、编码标准与技术标准，从而解决信息资源共享的技术难题。(3)搭建质量信息资源共享平台。搭建这个信息化平台，需要把政策法规、评估工作规范、评建交流以及被评单位的各类资料等信息通过一定的组织形式逐步积累，建成一个庞大的质量信息资源共享系统。成人学习管理部门、成人学习供应商、成人学习质量评估专家、成人学习者可以根据相应的数据代码，获取有效的信息数据。 收稿日期 2014-07-31 注释： ①资料来源：Broek S.& Buiskool,B.-J.(2013).Developing the Adult Learning Sector Quality in the Adult Learning Sector[R].DG EAC:58. ②“败德行为”源于经济学名词，是指行为主体(本文特指学习供应商)一种故意的、违背道德的行为，这种行为可导致利益相关方利益受损。
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