从二元制到一元制——英国高等教育体制变迁的动因研究，本文主要内容关键词为：动因论文,教育体制论文,英国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
英国高等教育从二元制（注：在中国以及海外华人界的研究中，描述英国高等教育体制的"binary system"这个词组至少有8种翻译法。笔者在本研究过程中发现，“双轨制”（dual/double-track system）并不等于“二元制”。双轨制在学术标准、教师薪水标准和学位标准等方面都与大学不同；而二元制中这些标准是相同的。本研究采用“二元制”翻译法。）到一元制的变迁历程近年来引起学者关注：英国如何把运行了二十多年的二元制（binary system）变为一元制（unified system）？导致1992年英国废除二元制的因素是什么？英国高等教育体制变迁既是一个与实践直接相关的问题，更是一个理论问题。
一、英国高等教育的二元体制
英国高等教育的“二元制”是指在20世纪60年代末至1992年期间，由“自治”的大学和“公共控制”的非大学两部分构成的高等教育体制。
（一）从二元制到一元制的历程
1965年，英国教育与科学大臣克罗斯兰德（A.Crosland）在乌尔维奇学院和兰开斯特大学的两次讲演中宣布了“两种高等教育”的原则。他提出建立“二元制”的四个方面的理由，并指出英国的高等教育制度不应该按照阶梯原则分层，大学与非大学应该平起平坐，共同竞争（注：不少学者认为英国二元制是基于阶梯原则建立的：大学在上层，其他学院在第二层。笔者从第一手资料文献阅读中发现，事实上从克罗斯兰的讲话文本分析，他反对这种阶梯原则。）：“大学部分将继续作出它自己独特的和神奇的贡献……公共高等教育部分作出同样卓越而又独立的贡献……在两者运行过程中，达到相互了解、良性竞争”。[1]1966年，教育与科学部颁布了《关于多科技术学院与其他学院的计划》（A Plan for Polytechnics and Other Colleges）白皮书，将巴思等8所高级技术学院升格为大学，并将原有90多所独立学院合并为30所与大学平起平坐的多科技术学院，成为二元制中“公共部门”的高等教育。
1987年，议会和下议院发布了《高等教育——迎接新的挑战》白皮书，认为多科技术学院成立20多年中作出了巨大贡献，非大学的地方院校将脱离地方政府。1988年《教育改革法》建立的新拨款机构以及中央政府直接管理的决定，使二元制中大学与非大学的结构与经费两部分联结起来了。根据1987年和1988年法案，“大学基金委员会”取代了存在70年之久的“大学拨款委员会”，并设立“多科技术学院与其他学院基金委员会”负责大学以外高等教育机构的经费补助。1991年5月，议会和下议院颁布的《高等教育：一个新框架》建议废除二元制，建立一个单一的高等教育框架。梅杰首相认为，“我们的改革将主要结束大学与多科技术学院和其他学院之间日益严重的人为区分”。第二年，议会通过了《继续教育和高等教育法》（the Further and Higher Education Act），建议成立“高等教育基金委员会”（HEFC）法人团体。依据这两个法案，政府裁撤了1989年才设立的“大学基金委员会”（UFC）和“多科技术学院与其他学院基金委员会”（PCFC），改按地区设置“高等教育基金委员会”，同意多科技术学院申请改名为大学，具有和大学相等之地位，享有自行颁授学位之权力；同时，取消了国家学位授予委员会（CNAA），把学位下放到各主要院校。这两个法案构成了英国高等教育体制结构变革的分水岭。最后，英国34所多科技术学院以及部分其他学院被改称为大学，一个统一的高等教育体制取代了运行20多年的二元制，实现了英国高等教育体制的新融合，从而完成了由二元制到一元制的变迁。这场变迁被称作是“英国高等教育史上从未有过的结构改革”，是一场“静悄悄的革命”。[2]
（二）大学与非大学的二元结构
英国高等教育二元结构是一种彼此独立、平等互补的关系，“由传统大学和‘替代’学院这两部分高等教育组成，是一种并行发展的体系”。[3]虽然许多国家高等教育的发展史上都曾不同程度地存在过二元结构，但英国的二元结构特别明显。大学与非大学这两种不同的身份定位把英国高等教育分割成两个世界：一元是指“自治”的45所大学；另一元是指“公共控制”的非大学范围内的4种主要类型：（1）30所多科技术学院；（2）14所苏格兰中央学院；（3）64所高等教育学院；（4）300多所继续教育学院。[4]
二元制的一个重要成果是调解了“精英”与“大众”型高等教育之间的矛盾。二元并进的格局导致了英国高等教育从“精英”体系演变成“精英—大众”（elite-mass）体系。1902～1999年的英国高等教育适龄青年入学率曲线图显示（见图1），英国高等教育是以一种“慢—快—慢—快”的速度向前发展。两个发展高潮期（1970年和1993年前后）均是英国高等教育体制发生变迁的时期——1969—1973年建立二元制，1992年合并为一元制。
图1 1961—1997年英国高等教育18～19岁适龄青年入学比例图
资料来源：David Greenawayet al.Funding Universities to Meet National and International Challenges.David Greenaway and Michelle Haynes,2000:8.
（三）大学与非大学的比较
无论是在高等教育二元制产生之前后还是在运行过程中，无论是从二元制产生的时间段观察还是从二元制在英国高等教育中的作用考虑，“二元制”一直是个争论热点。英国高等教育独特的体制轨迹被认为是“二元制的典范”[5]。英国高等教育二元制是一种教育机会不平等的教育制度，多年来一直处于争议之中。从二元政策的意图看，其目的是实现“平等存异”原则，而事实上高等教育却存在着分层。多科技术学院和其他学校在与大学的竞争中处于不利地位，在人们的观念中两类高等教育的办学指导思想、管理和经费等方面都有较大差别。首先，从英国高等教育体制原则看，大学保持自己传统的学术任务，而非大学的公立高等教育部门必须发展职业高等教育和相关类型的高等教育。其次，在经费拨款方面，大学具有自治权，经费由政府通过大学拨款委员会拨给，财政开支有较大的独立性，而且经费充足；非大学由地方教育当局管理，人权和财权都在地区教育委员会或教育局，学校只能按照预算申报年度经费拨给资金。最后，从特征方面看，具有“自治传统”（autonomous tradition）的大学有超然性、学术性、保守性和排外性；而“服务传统”（service tradition）的非大学却具有回应性、职业性、创新性和开放性的特点。另外，大学与非大学的区别可以从管理、学位、学制、教学和招生范围等方面看出。
在高等教育必须为社会服务的呼声与英国追求“学术金本位”这一传统思想的交锋中，高等教育体制繁衍出二元结构。但大学与非大学还是在同一体制下的两种表现形式，它们有许多相同之处。多科技术学院在教学、课程和学位等方面的不少特征并不是非大学机构所特有的，这些特点都不同程度地存在于大学中。英国大学和非大学在入学条件、教育成本和师资培训方面都处于平等地位，都是精英型高等教育的组成部分，“英国的大学和多科技术学院比它们相互愿意承认的要相似得多”[6]。可以说，20世纪60～90年代的英国高等教育是从一个以大学与非大学地位和作用正式分割，但在学术实践、文化和标准方面具有显著同一性为标志的二元体制发展到一个没有正式分割，但在实践、文化和标准方面存在越来越明显和实际差异的一元体制。
二、英国高等教育从二元制到一元制的变迁分析
英国高等教育一元制最重要的目标是填平大学与非大学之间的分界线，减少教育机会的不平等，试图为社会低层人士提供平等的教育机会，给人们增加教育发展的机会。但是，教育等级制度并没有完全消除。人们应该还记得克罗斯兰德在60年代喜欢使用“多元的”（multiple）这个形容词。“多元的”这个词在今天用来描述英国高等教育是最适当不过的形容词。因此最有效的“处方”应是在“多元模式的范围内实行一元制”[7]。休斯曼与恺撒（J.Huisman & F.Kaiser）也认为，自从1992年以来，多科技术学院与皇家特许大学之间没有明显的界限，然而许多迹象表明还存在着非正规的二元制。在英国高等教育一元制的大伞下，英国高等教育出现新的结构，而且又有新的分化，其多元化模式更加突出。所以不少学者把此模式称为“一元体制下的多元模式”（unified system with multiple modes）。90年代以来的英国高等教育体制实际上是一个多元、多层次和多规格的体制。这一特殊的模式留待下一步研究，下面就二元制变为一元制的动因进行分析。英国高等教育二元制变迁中起主导影响作用的两方面是高等教育内部发展逻辑以及外部环境影响因素。
（一）微观层面分析
英国高等教育体制变迁的最根本原因是高等教育的内在逻辑（inner logic）的变化因素。
1.漂移理论
一般情况下，高等院校的目标一经确定，各院校就应该坚定不移地执行下去。但是，20世纪70年代中期以来，一些漂移理论家（T.Burgess & J.Pratt,1972,et al.）认为，高等教育机构的职能并非一定要忠实于创办初期制定的目标，可随着学生的就业选择、高等教育灵活性结构和终身教育体系的建立等发生变化。根据这一理论，各种类型的高等教育机构可以追求或超越其创建或升级后的初始目标；可以把自己作为其他类型高等教育机构的竞争者来考虑其发展与定位。这种目标上与职能上的改变被称为漂移理论。
1983年克拉克提出高等教育的“学术漂移”论[8]，英国多科技术学院选择了“更像大学的道路，从而成为集中的‘学术漂移’的惟一典型案例”[9]。比利时鲁汶大学乌霍文（Jef Verhoeven）认为，导致整个高等教育体系改变的关键因素是学术和职业相互的“漂移”（drift）[10]。虽然国家可以依靠行政权力建立二元制，从体制上使多科技术学院免受传统大学的影响，但是国家却不能用行政权力干预院校之间发生的自愿模仿与趋同现象。正是英国高等教育中孜孜以求、刻意保持的“学术”传统的巨大生命力与吸引力，使其学术与职业的相互“漂移”成为英国高等教育与社会关系的“调节器”。
传统英国大学的最主要特征是大学自治。纽曼认为：“大学教育，就是自由教育。”[11]大学为自由教育而设，应提供普遍性和完整性的知识；大学教育应重视学生的理性发展，培养学生的智力；大学教育具有“神圣和特殊”性，要保持其应有的相对自治地位。但是英国传统大学这种学理优先、大学自治和保守性却不能适应社会发展的需要。1961～1964年麦瑞斯（P.Marris）在剑桥、里兹、南安普顿和北安普顿4所大学开展的调查结果显示，42％的学生对大学“不满意”，在大学所学到的知识与未来职业缺乏相关性的比例达到38％。[12]
政府也开始越来越多地试图影响本国的高等教育，大学自治处于步步退缩之境地。大学想在引以为自豪的“保守”中求得平稳发展和变革越来越困难了。而地方政府对非大学的控制已经被废除，非大学的地位得到了加强，这也对大学形成了压力。大学的惟一出路就是在求学者的“压力”（pressure）、人力需求的“吸力”（suction）和大学内在逻辑的“张力”（expansion）[13]中求生存、求变革和求发展。撒切尔政府对大学拨款经费的减少、诺丁汉等20多所大学的新建使得传统大学开始寻求与社会职业结合的途径，促使大学加强了与工商界的合作。大学日益重视科学技术专门人才的培养，开设了一些过去“不足称道的”实用知识的专业，甚至开始向企业和工商界等团体提供职业培训，出现了大学自主寻求的“职业漂移”倾向。最显著的标志就是大学科学园。英国逐步建立起50多所大学科学园，其中最著名的是称为“剑桥奇迹”的剑桥科学园。
在面临国家越来越多的宏观控制、市场竞争压力、民主化浪潮冲击、社会参与和新技术革命挑战的新形势下，英国大学传统的职能原则发生了明显转变：大学已经被政府和社会日益视为忠于“国家利益”的机构。就像休斯曼所认为那样，英国高等教育二元结构的“分界线无论是法律方面还是实践方面都变得模糊不清”[14]。
60年代末，英国高等教育二元制的既定目标是：向具有学术倾向的大学生提供标准的“学术性”课程，向具有职业倾向的多科技术学院学生提供“职业性”课程。有学者曾把这种职业教育与学术教育间的分隔与矛盾视为英国高等教育二元制的标志以及课程长期分层的结果。通识教育课程的目的是让大学的学生熟悉“西方文明遗产”、成为睿智、有教养的群体，不是针对非大学的学生提出的。建立多科技术学院的目标与大学不同，非大学学生的目标就是完成其职业教育的任务，以便让大学能够继续其“学术”导向的精英教育。
学术和职业具有难分难解的关系。“英国有两条绳索缠绕在高等教育网络中：一是学术之绳，一是功利之绳”[15]，这就是自治大学中的“学术传统”和非大学的“职业服务传统”。这两者的关系很难区分开来。传统意义上孕育“高深学问”的高等教育对今天的教育构成了挑战。因为非英才的生源质量和为适应生源状况而设计的课程，都与传统上的“高深学问”相悖，这样就产生了两种水平的高等教育问题。所谓“高深学问”和“低级学问”之间也很难划清界线。现代意义上高等教育的“高深”，不再是传统意义上的“狭窄深奥”，而是由既深奥又浅显的多种专门知识组成的。
自建立之日起，多科技术学院就一直向着“学术”目标迈进。“通过所谓‘在学术上的漂移’过程，努力变得更加平等，缩小与大学的差别”[16]，努力确保自己与大学相同的质量与标准。在学位方面，校外考试的学位授予课程给非大学造成较大压力，由此产生了一定数量的多元学位。在课程方面，几乎所有非大学都逐渐偏离最初以地区性学生及职业性课程为主的定位，提供了“学位”课程。在招生方面，它们也不再局限于社区和在职学生而向全国招生。总之，多科技术学院不甘心保持在“非正统”大学的地位，一直都努力想提高地位、成为大学系统的一部分，就一直越来越多地追求学术、越来越近地趋向传统大学。这种“学术漂移”（academic drift）的转变是对学生需求、教师期望等各种需求的理性反应。
20世纪80年代政府的经费削减，需要整个高等教育更具有“走向市场”的经营特点。由于职业性学科教学的变革，大学与非大学两部分在许多方面都变得比较相像。多科技术学院在追求学术漂移的同时，仍然保持自己固有的特色，继续发挥着原有的优势。而人们对“大学”一词的理解也扩大了，许多历史悠久的大学发现它们在压力下呈现了“多科技术的”特征[17]。大学和非大学机构在研究能力、学术力量和教师资格等方面都越来越相似，都体现了同样的教育理想和教育方针，提供同样内涵的学术教育和职业教育。由于大学与非大学的彼此漂移现象进一步扩展，大学与非大学都逐渐将触角伸进彼此的领地，界限逐渐模糊。当所有高等院校在选择它们的活动时都向彼此目标漂移、倾向于漠视原定职能的时候，共同分享“大学”这个头衔就成为自然而然的事情了。
2.人才培养模式的改变
自从八百多年前牛津大学和剑桥大学诞生之日起，就围绕着一个重大问题展开：培养什么样的人才？
牛津和剑桥两所大学统治英国英格兰地区的高等教育六个世纪，其办学目的主要是为教会和政府培养高级神职人员和官吏，培养有教养的人。从16世纪初开始，由于克伦威尔的改革，大学的职能才逐渐从培养神职人员为主转变到培养绅士（gentlemen）为主。在18、19世纪，阿诺德和纽曼等人都捍卫着绅士教育的理想，认为大学所要培养的并不是某种职业的专家，而是有智慧、有哲理和有修养的绅士，大学毕业生有绅士式的风度和教养比有高深学识更为重要。“实用的知识”乃是不足称道的，大学教育“一方面是智性目的而非道德目的；另一方面，大学教育旨在进行知识的传播而不是着重于知识的创造与提升”[18]。大学的职责是实施博雅教育和从事智力训练，而非进行专业训练。
从19世纪60年代以来，一股新思潮势不可挡地流入了英国大学——培养适应社会发展的技术人才。当一种基因进入新环境时，组织的形态必然发生变化，英国诞生了一些适应培养技术人才的“新大学”。这些新大学不仅是教学中心，而且成为科学技术和工商研究的中心。曾经反对培养学生进行科学实践研究的牛津与剑桥大学也开始了改革：牛津建立了许多现代科学实验室，剑桥建成驰名世界的卡文迪什物理实验室。
深受人文主义影响的英国大学18世纪以前实施博雅教育，对科学不但不重视，而且还非常鄙视。大学是培养律师、牧师、绅士、医生和官员的摇篮，很少与科学技术的发展有关，认为技术登不了大雅之堂。英国的工业革命运动是从大学门外穿过的，对大学的触动很小，“工业革命是由那些讲究实际的能工巧匠完成的”[19]。但是“……第二次世界大战后公众对这位姑娘产生了爱情”[20]，人们喜欢上了二战期间拯救英国的雷达等科学奇迹，越来越认为科技专家是最需要的人才。
1955年秋，邱吉尔（W.Churchill）爵士震惊于战后苏联和美国技术的飞速发展，在伍德福德作了关于高等教育改革的演讲。第二年，政府根据其演说颁布了《技术教育白皮书》。1963年具有划时代意义的《罗宾斯报告》中著名的“罗宾斯原则”提出“所有具备入学能力和资格并希望接受高等教育的青年都应该获得高等教育的机会”[21]，把接受高等教育的人数从占相关年龄组的8％增到17％。1966年，教育与科学部颁布《关于多科技术学院与其他学院的计划》，阐述了多科技术学院的目的是为了使高等院校能够同地方工商界密切合作。随之诞生的三十所多科技术学院的目标都是培养适应社会的专才（specialist）。专才教育主要体现了以社会发展需要为标准的教育价值观，多科技术学院正是遵循这一价值观而建立的。它们奉行英国哲学家边沁（J.Bentham）的功利主义，强调高等教育必须为大多数人的利益谋求最大化的幸福、为社会经济文化发展谋求福利；积极推行科学教育，以征服自然、改造自然、促进物质财富增长和社会发展为目的；同时向学生传授自然科学技术知识，开发人的智力，培养适应工业社会所需人才。可以说，二战以后，随着科学技术的进步以及实证主义思想的泛滥，一种被称为“技术主义”的价值观主导着英国社会人才培养的模式。
20世纪末，英国高等教育的取向主要是功利主义的，它考虑得更多的是对社会经济和科技发展的价值，而忽视了对学生个性的培养和人格的陶冶，缺乏人文教育。科学技术的迅猛发展给人类生活带来空前的繁荣，于是“科技崇拜”和“唯科学主义”将人文精神淹没，“工具理性”压倒了“价值理性”。科学课程与职业课程备受青睐，大学出现了重视技术“职业漂移”现象，科学知识和人文知识形成了人为的割裂状况。斯诺（C.P.Snow）认为，在两种文化中“一极是文学知识分子，另一极是科学家……二者之间存在着互不理解的鸿沟——有时还互相憎恨和厌恶”[22]。技术与学术这两者的矛盾使得大学适应社会极其不易，也使得许多人对高等教育职能产生质疑和拷问。
面对凸现技术、忽视人文的失重现象，斯诺认为“打开这个局面的出路只有一条：重新考虑我们的教育”。[23]阿什比认为，“大学既是专业人才的供应场所，又是学术研究的神经中枢。”[24]1979年颁布的《能力教育宣言》要求通过“做”达到“学”的目的，培养适应社会实践需要的人才。政府1987年发布的《高等教育——迎接新的挑战》白皮书，明确地把坚持基础科学研究、增进人文学科的学术成就作为高等教育目标之一，并“鼓励人们在文艺、人文学科与社会科学上获得高水平的学术成就”。1991年政府颁布的《高等教育：一个新框架》和1992年《继续教育和高等教育法》赋予多科技术学院以大学的称号，废除了二元体制，把培养技术人才的多科技术学院与培养绅士的大学统整为一体，由此结束了培养目标不同的状态。其目标之一就是要致力于填补“两种文化”的鸿沟，培养社会所需要的通才。“通才”（generalist）的意图并不是指知识渊博、无所不通的“百科全书式”的人，而是掌握了厚实广博基础知识的“完人”。严格意义上说，所谓“通才教育”的一个最基本的目的就是实现人的全面发展，使个人在德、智、体、美、修养和能力等多方面的综合素质和潜力得到充分开发，使其成为一个全面发展的人。
尽管近现代意义上大学人才培养的理念与中世纪大学存在显著差异，但英国近现代大学教育并不是在摧毁中世纪大学的基础上形成和发展的，而是以中世纪大学为其历史基础，一步一步走过来的。从中世纪的绅士到工业时代的技术人才，又到当今社会的人文技术通才，英国大学的理念已经发生了变革，这均是大学适应社会变革的必然结果，也是导致英国高等教育体制变迁的重要因素之一。
（二）宏观层面分析
高等教育体制结构调整最重要的一个力量是外部驱动力。外部环境在很大程度上制约着高等教育体制要素关系的构成。
1.全球化背景下英国高等教育趋同化
趋同（homogenization/convergence）是一个历史性的话题。在古希腊柏拉图讲学的阿卡德米学园以及中国孔子讲学的黄金时代，学者和学生们来自当时和当地文明的世界范围。“这是从阿卡德米到路德历时两千年的高等教育趋同模式，但是这种模式在地球上已经了消失几乎500年。”[25]当今世界，由于知识变得更加普及，全世界所需要的技能更加相似。同时，由于人们接受高等教育的期望更加普及，高等教育体制格局也已变得更加相似。各国高等教育体制都面临几乎相同的问题，而各国所采取的解决办法比先前各高等教育体制的历史起点更加相似。
1994年克尔提出了一个“高等教育趋同模式”，作为目前解决各方面矛盾和冲突的办法，他认为：“英国……近年来，已经迅速走向高等教育的趋同模式。”[26]加塞特也认为：“所有欧洲的大学趋同运动已使它们变得类似了。”[27]虽然作为“特殊欧洲人”的英国人，其深层文化积淀在本质上对趋同化的抵制是非常强烈的，比如在欧洲一体化进程中的对抗情绪，但是以自治而著称的英国高等教育毕竟无法抗拒趋同化的潮流，也不得不走向趋同化道路。1992年对高等教育具有明显的意义，所有欧洲共同体成员国到都走向欧洲统一的共同市场。这要求各国的教育制度具备共同的特征，需要教育方面一定程度的协调一致。政府颁布的1988年《教育改革法》中指出：“某些要素看来是为了加快欧洲教育上的统一——尤其是全国统一课程和权力由地方政府向中央政府转移。”[28]此法案加强了中央政府的权力，使英国政府获得了规定课程内容的权力，有助于使它达成泛欧课程的协议。
在高等教育国际化问题上，英国大学有着与欧洲一样的共同历史渊源，同时也受到世界科学系统的影响，大学普遍被认为是国际性机构，英国更以其语言、质量等优势走在世界的前列。根据高等教育统计局的数据，1995～1996年间，英国外国留学生人数达196346，占世界留学生分布份额的12.3％，名列第二位，仅次于美国。[29]
趋同是个过程，不是一个单独的终点。趋同范围的选择并不是固定的，可能随着经验的积累发生戏剧性的变革，并且意味着传统必须进行一些改革。
2.组织社会学角度下的英国高等教育趋同化
虽然具有大学与非大学两类组织结构的不同，但实际上英国高等教育体制的结构却非常相似，导致了1992年合并为一元制。这一现象从某一侧面反映了制度的趋同性。本文借用制度学派的理论来解释为什么英国高等教育二元结构（大学与非大学组织）越来越相似这一问题。
迈耶和罗恩（J.Meyer & B.Rowan）从组织社会学中制度学派的角度解释制度的趋同性时，强调一个自上而下的制度化过程以及大的制度环境的重要性。他们认为这个制度环境影响了人们和组织的行为模式。英国大学与非大学组织处于相同制度环境中的现实必然导致这两种组织朝一个方向发展。近些年来，中央政府和地方政府通过提供财政支持使其权力越来越深入到高等院校内部，使得各高等院校不得不接受政府制定的整套规章制度。特别是1988年取消地方政府的控制以后，制度环境更加导致了大学与非大学组织趋同现象，导致了大学与非大学同时适应同一制度环境而表现出相同的行为。
迈耶他们认为，任何一个组织必须适应环境才能生存，必须要考虑它的制度环境（institutional environment），即一个组织所处的法律制度、文化期待、社会规范和观念制度等“广为接受”的社会事实。作为一种组织，大学与非大学同时生存在制度环境中，是制度化的组织。英国政府通过拨款机制给大学与非大学很多资源。1980年，政府提供给大学90％以上经费的同时，必然要提出各种制度化的要求；而各高等院校接受政府财政支持的条件是必须符合政府制订的所有法律，比如，必须提出完整的财务报告，根据招收学生数目申请经费等。
制度环境要求各高等院校组织服从“合法性”（legitimacy）机制。如果高等院校组织的行为有悖于社会事实就会出现“合法性”危机，引起政府和社会公众的不满，给高等院校的进一步发展带来极大的困难。合法性机制使得高等院校不得不接受制度环境里构建起来的具有合法性的形式和做法。比如，不折不扣地执行大学和非大学院校质量标准方面的“学术金本位”规定。多科技术学院必须在发展过程中度过一定的试验期，办学水平、规模和师资条件等方面与大学授予特许状的条件相符后，才可以获得学位授予权。
制度化过程就是这样一个不断采纳制度环境强加于高等院校之上的形式和做法的过程。结果就是：为了认同制度环境，大学与非大学都采用了类似的结构和做法。因为所有英国高等院校所处的大环境是一样的，所以它们的做法都非常相似。同时，各高等教育机构组织之间也在相互模仿学习，这些模仿行为减轻了高等院校组织内部的动荡，因为它扎根在制度环境里，得到了合法性。也就是说，制度合法性本身提高了高等院校组织的生存能力。这就导致了英国大学与非大学组织之间的趋同现象。
与迈耶和罗恩的基本思路相比，迪玛奇奥和鲍威尔（Dimaggio & Powell）更多强调的是组织场（organizational field）的层次，即组织和组织之间的网络关系、组织之间的相互依赖甚至组织内部的运行机制。强迫、模仿和社会规范三个机制导致了制度的趋同性，或者说组织形式和组织行为的趋同性。
（1）强迫性（coercive）机制，即国家法律制度。大学与非大学都属于英国教育与科学部管辖，遵守同一个政府颁布的法律和法规。在法律法规的执行方面，两种组织都没有讨价还价的可能性，都必须完完全全接受，否则就没有生存空间。比如，1981年撒切尔政府要求缩减经费，大学拨款委员会当时决定经费的删减必须伴随学生人数的降低。这是一个现在仍然被认为是错误的决议，但是当时各大学还得执行此政策。
（2）模仿性（mimetic）机制。当环境不确定、各个高等院校不知道怎样做才是最佳方案的时候，他们最可能、也是最稳妥的做法就是模仿那些已经成功了的高等院校。在英国高等教育二元制的变迁中，具有合法化机制的制度性模仿不是其主要模仿方式，更突出的是竞争性模仿。在二元政策的制定中，政府就明确表示：大学与非大学“平起平坐，共同竞争”。这是在竞争的压力下产生的模仿，大学与非大学这两个竞争对手互相模仿，大学模仿非大学的“职业”走向，非大学模仿大学的“学术”取向。
（3）社会规范（normative）机制。这是一种共享的观念和共享的思维方式。在英国八百年高等教育历史中，潜移默化地形成了整个教育领域都共同分享的一些固定观念，比如，追求真理、大学自治和学术自由等。这种共享机制使得组织、特别是专业化程度比较高的高等教育组织机构有着惊人的相似性，社会规范机制对大学与非大学组织的趋同性起到了十分重要的作用。
根据迪玛奇奥和鲍威尔的命题，还可以看到英国高等教育大学与非大学组织间的依赖关系导致了最后的趋同。不同组织之间的结构越相似，资源的交换就越容易；组织结构越相似，组织之间就越容易对话，资源也就越容易交换。当资源集中在大学的时候，非大学就必须和大学打交道，比如聘请大学的教授、与大学进行信息交流以及人员交往等各种交换渠道就越来越多。自然，受大学的影响越来越大，也就越来越具有趋同倾向。
（三）高等教育财政拨款机构的调整
在英国高等教育体制变迁中，不能忘记高等教育拨款机构组织与高等教育体制变迁之间有着密切的关系。英国高等教育体制的变迁，很大程度上取决于政府组织与高等教育组织之间的一个中介组织（intermediary organizations）——大学与非大学的拨款机构。
1.大学的拨款机构
英国大学的拨款机构先后有过两个：大学拨款委员会（UGC）和大学基金委员会（UFC）。
大学拨款委员会成立于1919年，从产生到消亡，共运行了80多年。它是建立在政府与大学间的缓冲器，是政府与学术界之间的一个缓冲带，曾被人们誉为古罗马守护门户的吉纳斯（Janus）两面神。大学拨款委员会是由财政部而不是教育与科学部管辖，奉行“检查”而不是“控制”原则。由于这种经费安排无须考虑政治家的意愿，因而使得大学拨款委员会能够免受政治的干预。自从60年代中期以来，大学拨款委员会的自治权开始被一点点地剥夺。绝大多数的公立学校主要依靠国家拨款生存，大学在财政上转变为国家的从属物，学校只剩下执行权、实施权和有限度的管理权。[31]有谁能指望一个用政府钱包武装起来的大学能够完全自治呢？此时的大学必然要听从钱包持有者的指挥与支配。
因为高等教育的“产品”不符合政府的需要，1985年撒切尔政府成立了一个专门委员会对“大学拨款委员会”的法定地位、作用和结构进行全面的评价。经过近两年的调查研究，该委员会于1987年发表的《大学拨款委员会评论》指出，大学拨款委员会存在很多问题。于是，1988年《教育改革法》中提出了影响高等教育拨款经费的四个条款，其中之一就是“大学基金委员会代替大学拨款委员会”。1989年4月1日，大学基金委员会取代了大学拨款委员会的位置，完善了对大学管理体制的改革。
2.非大学的拨款机构
1969—1973年英国建立了30所多科技术学院，同时引出一个问题：缺乏一个类似大学拨款委员会这样的机构来协调各校的活动。1979年起工商企业和政府部门开始向多科技术学院的某些系和专业提供研究资金，但和大学相比，力度较小。由于多科技术学院和规模较大的学院脱离地方教育当局成为独立的高等教育部门后，根据1988年《教育改革法》，1989年4月1日成立了一个与“大学拨款委员会”平级的机构——“多科技术学院与其他学院基金委员会”（PCFC）。多科技术学院与其他学院脱离了地方当局的控制，像大学一样成为独立的法人团体。
3.大学与非大学共同的拨款机构
1992年，政府颁布了《继续和高等教育法》之后，多科技术学院也被赋予与大学同等的地位。这标志着在不到三十年时间里，大学逐渐丧失了分享公众拨款的特权，不得不在同样条件下为有限的资源同其他部门进行竞争，因而也更容易受到政治因素的牵制。这一变革是英国高等教育从二元制变为一元制的里程碑。
1993年4月1日，“高等教育基金委员会”（HEFC）作为惟一的拨款机构代替了大学的拨款机构“大学经费委员会”和非大学的拨款机构“多科技术学院与其他学院基金委员会”，建立了新的拨款机构运行机制（见图2）。基金会同教育与就业部保持密切联系，根据传统的“1992年前大学”和由多科技术学院升格的“1992年后大学”的科研能力和运作效率有选择地拨付经费，共同签署拨款备忘录和管理条例。教育大臣向议会汇报基金会的活动，议会则通过国家审计署对基金会进行监督和检查。
图2 1992年以后英国高等教育拨款机构略图
现代高等院校的改革需要投入大量的人力、物力和财力，这也决定了掌握财政权的政府支持和介入并统一管理。高等教育基金会成立后一个最突出的表现就是把大学与非大学的财政拨款运行以及其他有关经费的程序都统整在相同的一个机构之内。这样的组织机构职能会导致大学与非大学的统一。
结论
英国高等教育从二元制到一元制变迁动因的研究表明，高等教育从“教学”到“研究”最后到多功能型的“服务社会”职能的增加、从“绅士”到“专才”最后到“人文技术通才”培养目标的转变、从非大学向“学术漂移”到大学向“职业漂移”的趋向，这三方面因素促使大学与非大学走到一条越来越相同的道路上。从高等教育外部宏观层面看，首先全球化背景下的文化整合以及欧洲一体化的高等教育规划使得英国高等教育呈现越来越多的趋同化；其次，大学与非大学组织处于同一组织场内，强迫、模仿和社会规范三种机制使得大学与非大学在同时适应同一制度环境中表现出趋同性；最后，高等教育基金会承担了大学与非大学各自不同的财政拨款职责，使得二者同时接受拨款机构相同的规则，从而最终走向一元制的路途。