近20余年来我国高等教育研究发展的实证分析——基于“六五”至“十五”的全国教育科学规划课题，本文主要内容关键词为：实证论文,高等教育论文,课题论文,年来论文,六五论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在近年来的高等教育研究中，高等教育（学科）研究自身的发展日益成为研究者关注一个重要问题，一些研究者就高等教育（学科）研究发展的特点、类型、功能等做了深入的分析，并有博士研究生完成了关于中国高等教育研究史的博士学位论文。迄今为止的关于高等教育研究的研究，一般是以公开刊发的高等教育论著作为研究分析的对象，由于论著数量巨大，研究大都采取定性概括、整体描述的方法与路径。本文试图从另一个角度，以近20余年来全国教育科学规划课题（高等教育研究部分）为对象，用实证的方法探讨高等教育研究的发展及其特点。如果说以论著为对象的研究分析的是研究的结果，那么以课题为对象的研究则探讨的是研究的开端，这两者的结合也许会使我们获得对高等教育研究发展的更加全面的认识。
根据全国教育科学规划领导小组办公室在网上公布的资料，[1]确定全国教育科学规划课题的工作开始于第六个五年计划(1981-1985)，到2003年，全国教育科学规划领导小组共展开了6次课题的申报与立项工作。在这6次课题立项工作中，可归入高等教育研究的课题，“六五”计划11项，“七五”计划22项，“八五”计划110项，“九五”计划140项，“十五”计划（包括2001年、2003年的两次申报立项）410项，共计683项。[2]这些数字所反映出的高等教育立项课题在数量上的扩张趋势是显而易见的。这种量的扩张趋势虽然直接受到教育科学规划课题总经费的影响（因为只有总经费增加了，立项的课题数量才有可能增加），但同时也恰好与我国高等教育研究发展的趋势相吻合。在从“六五”计划开始至今的20余年中，我国高等教育研究领域的研究内容不断增多，研究范围不断扩大，研究水平不断提高，研究队伍不断壮大，高等教育立项课题的量的扩张一方面对高等教育研究的发展起到了重要的促进作用，另一方面它本身又是高等教育研究发展的一种体现。
当然，量的扩张仅仅是近20年来我国高等教育研究发展的特点之一，若要全面认识与把握高等教育研究的发展，还须对构成研究要素的内容、研究人员等反映研究的质的特征进行深入的分析。
一、研究内容分析
从内容的层面对研究进行分析，可以有多种角度。依据高等教育研究的性质和特点，我们可以从理论研究与应用研究、宏观研究与微观研究、按领域之分的研究这三个视角对“六五”计划以来全国教育科学规划立项的高等教育课题做些初步的分类分析（从严格意义上讲，是对课题的名称做分类分析，尽管名称在很大程度上反映着内容）。
1.理论研究与应用研究
理论研究与应用研究（在分析自然科学研究时通常还加上开发研究）是人们在探讨研究的性质时经常使用的一种分析框架。尽管人们对于高等教育研究的属性有着不同的看法，存在着将高等教育研究整体归入应用研究的观点，但是从高等教育学科正在成为一门逐渐走向规范的学科这一意义上来说，构成高等教育学科发展之基础的高等教育研究似应存在着理论研究与应用研究之分。用这一框架分析“六五”计划以来立项的全国教育科学规划高等教育课题，其基本状况如表一所示。
表一 分理论研究与应用研究的高等教育课题数量统计
理论研究
应用研究
合计
“六五”计划 2(18%)9(82%) 11
“七五”计划 5(23%)
17(77%) 22
“八五”计划 18(18%)
82(82%)100
“九五”计划 41(29%)
99(71%)140
“十五”计划 70(17%) 340(83%)410
合计136(20%) 547(80%)683
从表一中我们可以看出，在全国教育科学规划立项的高等教育课题中，属于理论研究的约占总数的20%，约80%的课题属于应用研究。这里需要说明的是，由于分类仅仅依据的是课题名称，课题名称反映研究性质（即理论研究或应用研究）往往带有一些模糊性，因此这一分类不是严格意义上的。尽管如此，我们还是可以获得关于高等教育研究性质的大致印象，即应用研究的课题占总数的80%这一现象反映出我国高等教育研究所具有的浓厚应用色彩的特征。
2.宏观研究与微观研究
宏观研究与微观研究是我们用于分析“六五”以来全国教育科学规划高等教育课题内容的又一框架。宏观研究与微观研究是人们常用的从内容上给研究分类的依据之一，只是在不同的领域有着对“宏观”与“微观”的不同理解与定义。本文所探讨的是高等教育研究，按照通常的看法，高等教育的宏观研究一般指关于高等教育体制、高等教育结构、高等教育管理等具有全局意义的研究，高等教育的微观研究一般指关于高等学校内的办学、教育、教学、科研、管理等的研究。依此分类，“六五”以来全国教育科学规划高等教育立项课题的状况如表二所示。
从表二中我们是否可以看到这样一种现象，即当立项课题较少的时候，属于宏观研究的课题所占比例就比较大，如“六五”计划的11项课题中有8项是宏观研究的，“七五”计划、“九五”计划中的宏观研究课题也分别占到总数的45%；而“十五”计划课题总数大幅度上升之后，宏观研究课题所占比例则下降到28%。对这种现象或许可以做以下两种解释：一是在立项课题总数较少的情况下，特别是“六五”与“七五”计划期间，人们往往认为带有全局意义、具有宏大主题的问题更值得优先研究，宏观研究因其影响的广泛性而更应获得支持；二是当立项课题大幅度增加之后，研究人员的构成发生了一些变化，许多在一线从事管理、教学活动的高校管理人员、教师申报的课题获得立项，而他们的研究课题一般都与所从事的具体工作有着密切的关系，属于微观研究领域。
3.分领域的研究
对近20余年来全国教育科学规划高等教育课题研究内容的分析如果停留在理论研究与应用研究、宏观研究与微观研究的区分上，显然是不够的，因为这两种分析框架仅仅给出了有关研究内容性质的一个大致的轮廓，对研究内容完整、准确的认识还需要我们按领域做进一步具体的分类分析。现代高等教育已经成为一种复杂的人类社会实践活动，其所涉及的范围上至政府的高等教育决策，下到具体的班级课堂教学；外至高等教育与社会其他部门的关系，内到不同高等学校的办学、管理；大至高等教育体制、结构的改革，小到某一专业人才培养过程的变化，因此高等教育研究也就必然关系到众多的领域。这里，我们不妨从高等教育研究具有浓厚应用色彩的特征出发，主要以高等教育实践领域作为研究内容分类的依据，对“六五”计划以来全国教育科学规划高等教育课题内容做些进一步的分析。
表二 分宏观研究与微观研究的高等教育课题数量统计
宏观研究 微观研究 合计
“六五”计划 8(73%) 3(27%)
11
“七五”计划 10(45%) 12(55%) 22
“八五”计划 30(30%) 70(70%) 100
“九五”计划 61(44%) 79(56%) 140
“十五”计划 114(28%)296(72%) 410
合计 223(33%)460(67%) 683
表三分22个领域对“六五”计划至“十五”计划的683个高等教育课题做了分类数量统计，虽然这些数字看上去似乎有些杂乱、分散，但我们仍可以从总体和发展这两个角度归纳出一些反映高等教育研究的特征来。第一，从总体上看，在“六五”计划至“十五”计划期间有这样一些领域的立项课题是比较多的，如“高等学校教学”170项，占课题总数的25%；“高等学校管理”76项，占总数的11%；“高等学校德育”51项，占总数的7%；“高等教育理论”与“高等学校人才培养”各46项，各占总数的7%；“高等教育体制（制度）”与“比较等教育”各34项，各占总数的5%。这7领域的课题加起来有457项，占课题总数的比例达到67%。第二，从发展的角度，可以看到一些领域的课题数量在“六五”至“十五”期间发生了明显的变化。例如，“高等教育国际化”、“高等教育法律”、“高等教育财政（经费）”、“高等教育理论”、“高等职业教育”、“研究生教育”、“高等学校评估”、“民办高等教育”等领域的“十五计划”立项课题数量都比前4个五年计划的总和有成倍以上的增加。不难看出，上述一些领域正是20世纪90年代末以来我国高等教育改革与发展中较为引人关注的，实践中的热点问题迅速成为研究的对象，这是我国高等教育研究的一个主要特点。
表三 分领域的高等教育课题数量统计
二、研究人员分析
对研究人员的构成做分类分析，是科学学常用的研究学科或研究领域历史与发展的一种路径。尤其像高等教育研究这样一种涉及范围广、参与人员多的具有多学科特点的研究，分析研究人员的状况对我们全面把握研究的性质及发展趋向显得更为必要。这里需要说明的是，现有的资料给本文深入研究高等教育研究人员的构成状况带来了限制，因为本文研究所依据的“全国教育科学规划领导小组办公室主页”上的课题资料只列出了课题负责人姓名和工作单位。因此，此处的研究人员分析将转换成课题负责人单位分析，从单位的性质与所在地区这两个角度出发。
1.研究人员所在单位的性质
研究人员所在单位，从高等教育研究的具体情况出发可依其性质分为高等学校、研究机构和政府部门3个部分。“六五”计划至“十五”计划期间全国教育科学规划高等教育课题负责人所在单位的状况如表四所示。
从总体上看，课题负责人的大多数工作在高等学校（负责人在高等学校的课题数为569，占总数的83.3%%），这既反映出高等教育研究的基本特性，同时也可以解释为什么以高等学校内的办学、教育、教学、科研、管理为对象的微观研究课题占了课题总数的三分之二。为数不少的课题负责人工作在政府部门（负责人在政府部门的课题数为81，占总数的11.9%）这一点也是值得关注的，这恐怕是高等教育研究区别于其他人文社会科学研究的特征之一。
表四 按负责人单位性质的高等教育课题数量统计
高等教育研究人员的多样性不仅表现在政府部门管理者的参与上，而且还反映在高等学校内承担高等教育研究课题人员的多学科背景中。这一点我们可以从全国教育科学规划高等教育课题负责人所在单位为教育学科院系、所（包括高等教育研究所）的数量比例中略见一斑。如表五所示，在“六五”计划至“十五”计划期间负责人所在单位为高等学校的569项高等教育研究课题中，负责人在教育学科院系、所的课题恰好只占了不到30%，有70%以上的课题负责人所在单位为高等学校内其他的院系或管理部门。
2.研究人员所在单位的地区分布
从表六我们可以看到全国教育科学规划高等教育课题负责人所在单位的地区分布具有明显的相对集中倾向。课题负责人所在单位比较多的地区主要是：北京（189项）（即使减去课题负责人在中央政府部门的55项，北京仍然有134项），上海（61项），江苏（54项），湖北（52项），湖南（43项），广东（33项），浙江（32项），
福建与吉林（各26项）。这9个省市的课题数合计为516项，占总数的76%，也就是说四分之三的课题负责人集中在不到三分之一的省市里。产生这一现象的原因固然与高等教育研究本身在不同地区发展的不平衡有关，同时也与各地区的高等学校数量有着一定的关联，因为高等教育研究人员的大部分工作在高等学校。例如，根据2004年教育部公布的统计，江苏省的高等学校数量最多，为103所；广东、湖北、湖南也分别以93所、84所、81所而在数量上位居各省的前列。[3]而且，上述省市不仅拥有为数众多的高等学校，更拥有为数不少的高水平高等学校，高等学校的数量与水平构成了高等教育研究展开的客观基础。
表五 负责人所在单位为教育学科院系、所的课题数量统计
表六 按负责人所在单位省份的高等教育课题数量统计
三、一点讨论
如前所述，对高等教育课题进行分析研究是探讨高等教育（学科）研究的性质、特点及其发展的一个方面。尽管本文所分析的对象——“六五”计划至“十五”计划期间全国教育科学规划高等教育课题仅仅是近20年余来我国全部高等教育研究课题中的一部分，但由于这部分课题是从众多的申报课题中遴选出来的，具有一定的代表性，因此研究这些课题的特点是有助于我们全面认识我国高等教育研究的整体特征的。从前面的分析中我们确实可以看到这些课题所反映出来的特点与我国高等教育研究发展的一些基本特征之间的一致性。例如，笔者曾经在一篇论文中谈到学科研究的“热点趋向”是我国高等教育学学科发展的特殊性之一。[4]所谓“热点趋向”，“从理论上讲是指学科（理论）研究的轨迹以实践领域的热点问题为转移”，“自20世纪70年代末以来，追逐热点问题、以热点问题作为研究对象成为我国高等教育学科发展的主线”。全国教育科学规划高等教育课题分领域的数量变化从一个侧面印证了这种“热点趋向”。“高等教育国际化”、“高等教育法律”、“高等教育财政（经费）”、“高等职业教育”、“研究生教育”、“高等学校评估”、“民办高等教育”等领域的“十五计划”立项课题数量比前4个五年计划的总和成倍增加的主要原因正是这些领域的实践成为20世纪90年代末以来我国高等教育改革与发展的热点。又如，人们普遍认为参与高等教育研究人员的广泛性以及多学科背景是高等教育研究的特点之一，这一点也在全国教育科学规划高等教育课题负责人的所在单位分析中得到证实，在高等学校承担的569项课题中，有70%以上课题的负责人来自教育学科院系、所之外的院系或学校管理部门。
对“六五”计划至“十五”计划期间全国教育科学规划高等教育课题的分析使我们对我国高等教育研究的“应用”性质有了更确切的认识，683项课题中属于应用研究的占了80%。应该承认，以回答和解决高等教育改革与发展中的实际问题为目标，强调研究的应用性，这是全国教育科学规划课题立项的一个基本原则，或者说促进高等教育研究为高等教育实践发展服务是全国教育科学规划的主要目标。不过，作为哲学社会科学规划的一个组成部分，全国教育科学规划还负有促进和繁荣教育学科（包括高等教育学科）发展的任务与功能。从“六五”计划至“十五”计划期间立项的高等教育课题来看，这一功能似乎发挥得略显不足。例如，作为高等教育学科的基础分支之一的“高等教育史”的课题20余年只有5项，对于学科发展具有重要影响意义的“高等教育思想”的课题也只有6项。虽然“高等教育理论”课题“十五”计划比前4个五年计划的总和有成倍增加，但是数量仍然不多。理论水平不高、理论的解释力不强，这是人们在总结分析我国高等教育学科的发展时经常提到的，全国教育科学规划应该在促进我国高等教育学科的发展、高等教育理论水平的提升方面能有更大的作为。本文虽然从研究内容与研究人员的角度对“六五”计划至“十五”计划期间全国教育科学规划高等教育课题做了一些分析，但囿于资料，这些分析只能是初步的，对高等教育研究的研究有待于在掌握更多资料的基础上进一步深化。