历史教学应注重诠释方法的价值，本文主要内容关键词为：历史教学论文,应注重论文,价值论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
伽达默尔说：“凡是文本的意义不能直接被理解的地方，我们就必须进行解释。凡是我们不想信任某个现象直接表现的东西的地方，我们就必须进行解释……历史学家之所以解释过去的遗留材料，是为了发现其中被表现并同时被隐蔽的真正意义。”①正是如此，“历史学的基础就是诠释学”。②尼采曾说：“没有事实，只有解释”。③现代美国历史学家里德认为，“历史学家的社会责任在于为当前而解释过去”。④所以，诠释之于历史教育是不可或缺的，历史教学需要通过诠释发现历史的意义与价值，正如古希腊哲学家德谟克利特说：“只找到一个原因的解释，也胜过当上波斯人的国王。”⑤ “史所载者事也”，史事已经过去，史料也不会自己说话，只有人们对历史进行诠释，才会“发现历史”，使历史富有生命与思想，人们在认识历史时，常常需要依据自己的价值需要而寻找历史对象，通过自己的知识与想象，找到自己正确做事的历史镜子，从而得出自己的历史理解，获得经验的与理性的智慧性借鉴，因此，认识历史就需要对历史对象进行诠释。历史诠释的多样化和评价的多元化是史学研究的趋势。体现最新历史教学要求的《义务教育历史课程标准（2011年版）》，也明确要求学生“初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性”，以“逐步提高对历史的理解能力”。历史教学应注重诠释方法的价值。 一、历史诠释的含义 “诠释学大体分为两种：一种是以方法论为主要取向的诠释学理论，代表人物有施莱尔马赫、博艾克、狄尔泰以及以后的贝蒂等；一种是以存在论或本体论为主要取向的诠释学哲学，代表人物是海德格尔和伽达默尔，以及哈贝马斯、利科尔、阿佩尔等。按照伽达默尔的看法，狄尔泰以前的诠释学为古典诠释学，而海德格尔以后的诠释学为哲学诠释学，在诠释学历史上，海德格尔完成了一次根本的转向”。⑥ 海德格尔主张让事物如其所是那样把自己显示出来，而不是将我们的范畴强加于事物，他称之为“实存性诠释学”。他还主张此在诠释学，就是让此在如其所是那样将自身显示出来，此在诠释学包含：（1）它是让此在自己解释自己的原始获得，也就是让存在的意义和此在的基本结构向此在的存在理解展示；（2）当发现了存在的意义和此在的基本结构，也就为进一步对非此在式的在者进行存在论研究提供境遇，这样它可以是另一种意义上的诠释学，即“整理出一切存在论探究之所以可能的条件”；（3）诠释学作为此在存在之解释还具有一种更深的意义，即它是对具体存在进行生存论分析，这种意义的诠释学作为历史学此在者状态上的可能条件，在存在论上把此在的历史性建构起来，如果是这样，那么只可在派生方式上称作“诠释学”的东西，即历史精神科学方法论，就植根于这种意义的诠释学。⑦ 那什么是历史诠释呢？概而言之，历史诠释的含义就是解读者与文本等传承物进行对话，通过体验与理解，认识与探究历史事件的意义与价值。李幼蒸认为：“历史知识，简言之，包括基本事件和事件因果关系的认知。”“就历史知识而言，重要的不是个别事件的记录，而是事件之间的因果关系（包括个人的动机、行动和结果之间的关系，以及群体层次上的事件前后因果关系）。历史事实，不是仅指物件和事件的集合，不是仅指历史物件和事件的诸个别记载的机械性堆积，而是指诸物件、事件之间的因果关系和评价关系的整体。因此，所谓‘历史事实’是关系性的。”⑧历史诠释（本文也称解释）就是要揭示历史意义，从而获得历史的思想性认识，以丰富人们的社会经验与智慧。 二、历史教学运用历史诠释方法的策略 历史学科注重诠释性，需要在教学中注重以下问题： 1.历史诠释应注重历史的意义与境遇 伽达默尔说：“我们是从历史的观点去看传承物，也就是把我们置入历史的处境中并且试图重建历史视域，因而我们认为自己理解了。”⑨罗伯特·施佩曼也指出：“我们不是孤立地，而应从瞻前顾后的行为关系中认识每一个价值，这也是价值认识的特点。”⑩历史学科的诠释性就是揭示历史的原始意义，揭示历史存在的境遇及其历史周遭世界的可能条件，对历史进行“解蔽”，让历史更加“澄明”。所以，在诠释历史时，应关注历史实存的条件，关注历史的复杂关系结构，注重利用历史境遇（具有一种历史被动性，受诸多客观条件之制约，因此在理解历史时不必想当然；还有一种可能性筹划，具有存在之故，注重理解与整理历史的多种可能性，联系历史的未来，分析“超出自身”的历史意义，从而理解历史的创造性）进行存在意义的分析，有效理解历史的价值与真谛。作为解释者，应进行“同情之理解”，身临其境地感悟历史怎样如其所是。在具体的历史诠释时，应注重利用恰当的方法解读历史、说明历史与理解历史，有效把握历史人物与历史事件在生活世界脉络中存在的可能性，揭示出历史实存的目的、联系、思想、意义与价值，发现历史的存在方式。简言之，就是要基于历史事实与历史条件进行内在的分析，从而解释出历史的内在发展过程、历史价值、历史世界的经验。例如，何兆武先生解释“曹汝霖是卖国贼”的问题，就充分考虑历史的境遇。 五四运动时候火烧赵家楼，认为曹汝霖是卖国贼，签订了“二十一条”。后来我看曹汝霖的回忆录，他说“二十一条”不是他签的，因为他当时是外交部次长，像这么重要的条约，起码都是最重要的国家负责人才能去签。他作为外交部次长是没资格去签订这么重大的条约的，这是事实。后来国民党时期的中苏条约，到莫斯科去签应该是宋子文去的，宋子文怕挨骂，就要王世杰去签。所以这么重要条约起码是外交部长去签才有效。曹汝霖的回忆录也很有意思，比如说在烧了赵家楼以后就把学生抓住给关了起来。而当时很多各界的名人名流都去保那些学生出来，其中曹汝霖自己也参加了，请警察局把学生放出来。学生被放了出来以后，北大校长蔡元培还带领老师和学生去欢迎他们。现在我们看这些史实，觉得不太能理解。所以一个时代有一个时代的特色，在另一个时代就成了不可想象的东西。(11) 在注重历史境遇时，还应考量历史的阶段特征，这样才会清晰历史发展的轨迹，知晓每一阶段历史独有的价值与意义。正如米尔斯认为，“要理解并解释现在呈现于眼前的比较性事实，你必须了解各个历史阶段，以及造成发展及发展速度和方向不同的各种历史阶段和历史原因。”(12) 2.历史诠释应注重理解的创造性 伽达默尔说：“理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为。把理解中存在的这种创造性的环节称之为更好的理解，这未必是正确的。……我们只消说，如果我们一般有所理解，那么我们总是以不同的方式在理解，这就够了。”(13)由于历史学科是反省性认识学科，历史具有丰富的意蕴，在历史诠释过程中，诠释者常常依据自我认识的普遍性框架而非确切的技术性规则来理解历史，诠释者常常会依据自我的经验进行选择性认识（而非确切规定性认识），事实上，“解释是对主体自己的兴趣的一种反映”。(14)因此，历史诠释性应注重学生依据自我经验进行个性化的独特理解方式，以促进学生进行创造性理解。当下，由于受标准化试题的影响，引导学生进行标准化的理解是有很大风险的，它抑制了学生创造性的历史诠释能力，这是需要大家警觉的。海德格尔认为，“所有想精确重建过去意义的企图都是注定要失败的，不仅我的文本是历史的，而且我对文本的理解也是历史的。”(15)因此，历史教学要不断激发学生对同一问题的自我超越性诠释，保持学生的创造活力。例如，1793年9月14日，乾隆在热河行宫接见马嘎尔尼使团，针对此事发生了一场众说纷纭的礼仪之争。 以费正清为代表的用“朝贡体系”模式（“冲击—回应”模式）来解释“中国之世界秩序”。首先，费正清将这一事件定性为帝国主义扩张中的大英帝国与闭关自守、傲慢且自视为世界中心的中国相遇，并因文化误解而引起的文化冲突，其实质是优越而先进的文明与落后而低劣的文明之间的撞击。其次，费正清将中国在这场礼仪冲突中不能成功应对的原因归结为中国对“朝贡制度”的执著，认为，正是“朝贡制度”滋生了中华帝国的“优越感”，从而产生了诸如华夏中心主义等一系列的观念，把使团当做“夷”而非“客”，也正是这种“朝贡制度”阻碍了西方先进文明和现代性的输入。再次，费正清对“宾礼”在这一事件中所起的作用进行了分析，认为清政府的“宾礼”其主要作用就是为了宣泄天朝的这种“优越感”。可见，这一模式将关注的重点放在了“文化”上，即以中国的文化传统来解释中国为什么不能成功应对西方输入的现代性，而这体现在清、英18世纪的外交上就是一种中西方之间的文化冲突。 何伟亚将这场礼仪冲突视为中英两个扩张性殖民帝国政治交锋的结果，其实质是英国的“主权平等”外交观与清朝的“差序包容”天下观的碰撞。为此，何伟亚在书（《怀柔远人》）中分别从中英两条叙事线索出发探讨马嘎尔尼使团访华的经过，并以清代的“宾礼”为基础，将18世纪的清王朝建构为一个“多主制”的帝国，认为，清王朝并没有僵硬不化地坚持天朝心态，而是接受并承认以清朝皇室为最高君主的多元领导。清政府的“宾礼”也并非为了宣泄天朝的“优越感”，而是为实现“多主制”的一种审慎而灵活的对外交往的手段和方式。清朝宫廷官员在礼仪程序组织上的不当才是导致英国使臣失败的原因。在他看来，费正清等现代学者都陷入了赛义德所称的“东方主义”的理论框架，将东方按照西方人的想象加以描绘，实际上体现出的是一种殖民主义的价值观。(16) 费正清与何伟亚的解释殊为不同，都从一个方面解读了这场礼仪之争，对人们认识这段历史都是颇有启发的。 3.历史诠释应注重应用功能 汤因比认为，“历史学家试图解决的问题是由他当前的关切引起的。”(17)历史的解释离不开与现实的关系。伽达默尔提出了“效果历史”之说，他解释道：“真正的历史对象根本就不是对象，而是自己和他者的统一体，或一种关系，在这关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的存在。一种名副其实的诠释学必须在理解本身中显示历史的实在性。因此我就把所需要的这样一种东西称之为‘效果历史’。理解按其本性乃是一种效果历史事件。”(18)“效果历史”揭示了诠释学另一重要功能，即应用功能。它启示历史诠释应注重效果历史意识，意即要注重历史的传统行动，注重历史过去、现在与未来的经常性联系，让应用伴随在历史理解过程中，因此，理解历史不能简单地在得出理解结论后才思考它的特殊利用，而是应有现实关怀，注重利用史学家的境遇和学生自我的境遇进行有效理解，因为，历史的理解始终伴随着理解者自我的意识、遭遇、认识与觉醒，这样才会让自我的理解具有现实关怀，不断推陈出新的理解与认识既存历史，以丰富学生的理解。 “历史是历史学家与历史事实之间连续不断的、互为作用的过程，就是现在与过去之间永无休止的对话”。(19)由此可知，历史诠释应调动学生自主认识的积极性，将自我的经验与智慧融入历史发展进程中，进行设身处地的历史理解，以获得丰富而开放的意义，从而达成学生的深度认识，获得明了的历史见解。 4.历史诠释应注重视域融合 历史理解应通过视域融合，让文本和“我”达成共同的视域，同时“我”在文本的他在性中认识了文本。由于视域融合，“我”才会在文本的视域中获得陌生感，利用自己的前见与经验，提出新问题，获得超越性的理解框架，这正是通过理解而增值的价值之所在。因此，诠释历史应注重开放自我的视野，主动与文本的意义进行对话，形成共鸣与移情，形成新的理解性意义，不断增长自己的知识，获得智慧性成长。 而且，视域的融合也是具有历史性的，随着人们认识的变化，对历史的认识也在变化，对历史的解释要打破门户之见，不断融入新的历史解释，保持历史解释的活力，因此，历史教学要注重吸纳新的成果，不断敞亮学生的视野。 5.历史诠释应注重历史的认知结构（或历史构造） 李幼蒸认为：“‘历史’作为无所不包的人类存在，实由多重二元对立项组成，如，过程与结构、科学与文学、过去与将来、学科与跨学科、西方与东方、理论与实践、认知与行动、以及信仰与理性。”(20)人们在诠释历史时，会依照解释者的立场与思想认识，对历史对象进行意义性理解，发现历史事件之联系，从而构造成自我的历史图谱，形成体系化的历史世界。这一过程既体现历史对象的客观世界，也反映了解释者的价值观、认识论与方法论，历史的解释是一种对象化认识，其解释成果往往是在“真”之中蕴含着“理”，当然，也折射着解释者自我的认识与见解。 在重视历史认知结构过程中，也需要关注解释者的主体感受，避免二元对立，应注重解释的二重性。英国社会学家安东尼·吉登斯针对社会科学研究的二元论立场，提出了结构化社会学理论，认为，社会科学研究既有客观逻辑性解释，也有主观经验性解释，即双重解释。二者并非排斥性、选择性的矛盾体。(21) 加德纳主张“理解：教育的一个直接目标”，强调“真正理解并学以致用”，并发现“只有学生表现出‘理解’之后，才会感觉到它的存在”。(22)伽达默尔认为，“理解意味着内在认知的一次增长，而这种认知又作为一种新的经验加入到我们自己的知识经验的结构中去。”(23)所以，教师要培育学生的理解力。历史需要反省，即后来事件的理解规定了以前事件被理解的方式。按照科林伍德的看法，历史理解就是通过追问行为者以此行为想解决的什么问题而发现行为者的意图的事。(24)注重历史的诠释性，就是通过历史，促进解释者超越呈现的信息，获得丰富的意义性认识，形成关系之网与意义之网。例如，在先秦乃至秦汉时期的古籍记载中，东周时代的宋国人常常被认为是愚蠢、低智商的代名词而受到当时学者和世人的嘲讽，这种极有意思的文化现象在先秦诸子笔下表现得尤为突出而明显。《孟子》中有“揠苗助长”；《韩非子》中有“信子疑邻”、“守株待兔”等寓言故事就讲宋人愚而可笑。教师在教学分封制时就可以设问：你如何看待这种“愚宋”现象？学生需要诠释其复杂因素：宋国特殊的社会文化习俗包括事鬼等；联系宋襄公在泓之战中采取愚蠢的战法导致失败结局；殷、周两个民族间的隔阂；宋国人“质直”的性格；中原各国大都属于周人之后，继承周人文化传统而产生的民族偏见；地域文化的差异等。这样，学生分析始终持之有据，有利于习得分封制的知识结构，足见历史诠释方法的价值。 6.历史诠释要克服目的论 在启蒙思想家眼里，历史的演变不但是一个直线发展、有始有终、不断进步、合乎理性的过程，而且该过程本身还呈现出内在的一致性（coherence）。历史学家的任务就是要像自然科学家解释世界一样揭示历史发展的普遍规律，用以解释历史的进化。由于有了这样的预设，目的论（teleology）便成了历史叙述的切入点。后现代主义对这种目的论进行了有效的批判和解构，指出时间是断裂的、不连续的，历史也并非以直线形式展现，而是变化无常、混乱和中断的，没有起源，也没有终点，更不会在进展过程中逐渐揭示出真实。所以，后现代主义者主张摈弃目的论的“现代化叙事”，将其碎片化，并重新加以拼贴，以便破除强加于历史现象之上的各种“本质性”规定。(25)后现代主义对历史诠释的主张启发我们，历史诠释既要避免牵强附会地解释历史的联系，也要防止以论代史，否则，随意比附的历史解释是不靠谱的。 ①②⑨(13)(18)[德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔：《诠释学Ⅰ：真理与方法》，洪汉鼎译，北京：商务印书馆，2010年版，第476、286、429、420、424页。 ③[德]尼采：《权利意志》，张念东、凌素心译，北京：商务印书馆，1991年版，第683页。 ④于沛：《价值判断：研究历史的重要任务》，《红旗文稿》2014年第5期。 ⑤北京大学哲学系外国哲学教研室：《古希腊罗马哲学》，北京：生活·读书·新知三联书店，1957年版，第103页。 ⑥⑦(24)洪汉鼎：《诠释学——它的历史和当代发展》，北京：人民出版社，2001年版，第186、194-199、93页。 ⑧(20)李幼蒸：《历史和伦理：解释学的中西对话》，北京：中国人民大学出版社，2008年版，第10、11页。 ⑩[德]罗伯特·施佩曼：《道德的基本概念》，沈国琴等译，上海：上海译文出版社，2007年版，第25页。 (11)尉佩云：《真理不是北极——对话何兆武教授》，《首都师范大学学报（社会科学版）》2014年第5期。 (12)[美]C.赖特·米尔斯：《社会学的想象力》，陈强、张永强译，北京：生活·读书·新知三联书店，2005年版，第162页。 (14)[美]莫里斯·曼德尔鲍姆：《历史知识问题》，涂纪亮译，北京：北京大学出版社，2012年版，第70页。 (15)罗祖兵、贺非非：《后现代阅读观及其实践建议》，《全球教育展望》2014年第9期。 (16)(25)邓欢：《后现代史学的实践与反思——以何伟亚的〈怀柔远人：马嘎尔尼使华的中英礼仪冲突〉为中心》，《史学月刊》2014年第11期。 (17)[英]汤因比等：《历史的话语》，张文杰译，桂林：广西师范大学出版社，2002年版，第6页。 (19)[英]E.H.卡尔：《历史是什么？》，陈恒译，北京：商务印书馆，2007年版，第115页。 (21)郝德永：《教育改革认识论二元化纷争与超越》，《中国教育学刊》2013年第7期。 (22)[美]霍华德·加德纳：《多元智能》，沈致隆译，北京：新华出版社，2004年版，第201-204页。 (23)程良宏：《教师的课程理解及其向教学行为的转化》，《全球教育展望》2013年第1期。