社会转型背景中职业教育价值定位，本文主要内容关键词为：职业教育论文,背景论文,社会转型论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1009-413X（2008）09-0118-05
社会转型是当今社会科学界研究的热门话题，社会转型不仅表现在社会经济、政治和文化等方面显性的转型，如我国社会主义市场经济和民主政治制度建立，社会转型还体现在它所揭示的深刻本质上，即社会转型是以人为中心、为目的作为社会发展的根本目标，是促进人的全面发展和社会的全面进步。人的全面发展和社会的全面进步标志着人的生存质量的全面提升，同时社会转型也是以人为价值出发点和核心的多种价值目标共同发展的过程。它始终包含对个人和社会发展的终极关怀，以提升人的生存质量为目的，以人的全面自由发展和人类社会的整体进步作为社会发展的根本价值。职业教育是人类的一种有目的的价值活动，作为促进个人全面发展和社会进步的手段和工具，同样以人的生存质量的提升和人的价值的实现为依皈。职业教育价值体现了职业教育活动的主体对这种职业教育活动的理想和追求。我国市场经济的发展，为挽回我国职业教育长期社会地位低下、次等教育的尴尬局面提供了转机。职业教育价值通过两个方面可以实现：一是为实现社会经济转型，为经济发展提供人力资源，实现人们顺利就业、转业；二是促进人的素质提高，即通过职业教育活动主体素质的提升，而呈现出的人的生存质量提高。虽然职业教育既不能像我国的基础教育理论研究那样把生命作为教育的本体，也不具备高等教育那样的资质，将追求学术（为求知而求知）和科技服务作为自己的理想和追求，但是，职业教育质量的提高，可以从对经济发展的促进和对职业教育活动中的主体素质的提升体现出来。本文认为，从社会转型中我国职业教育价值冲突分析入手，我们认为，在社会转型中，受过职业教育的人，诗意地栖居于经济生活是职业教育的价值诉求。
一、社会转型中的职业教育价值的冲突
目前中国社会正处于转型时期。自从经济体制改革以来，社会各个领域都发生了巨大的变化，其中，经济领域和价值领域的变化最为引人注目，经济生活上的重大变革影响到人们的价值观念，使新旧价值观念之间产生激烈的冲突，社会价值也发生了巨大的变化。在职业教育活动中，人们日益关注职业教育价值研究。随着我国市场经济的确立，社会需要大批发展经济的实用型人才。一方面，市场经济发展需要大量的实用型人才，职业教育可以提高人力资本价值，解决经济发展所需要的人力资本缺乏问题；另一方面，市场经济的发展导致国内产业结构调整，从而导致大批工人转岗、下岗或失业，但通过职业教育培训，失业人员可以实现转岗就业。职业教育价值研究成为人们关注的焦点，我国的研究者对职业教育价值的研究主要从这两个大的视野展开，如职业教育具有就业价值[1]。论者认为职业教育就是指培养能够适应生产第一线要求的具有相关知识和技能的技术性人才；职业教育具有实现社会的政治价值、经济价值、文化价值、保存价值、发展价值等等的价值；通过高职教育把人训练得具有更大的价值，即提高了人在社会实践中创造更大价值的能力，增加了人的创造价值的自觉性和主动性[2]。如职业教育具有个体发展价值。对个人来说，职业是谋生的手段，个人通过职业可以实现生存的需要，解决好就业问题是个人最大的安全需要。职业使人获得对社会、对集体、对行业、对“单位”的归属感，提供一个最经常的社会场所，满足人们归属和爱的需要；择业的成功和职业上的成就，能够满足人们实现个人社会价值的需要，为在社会中有作为的人提供成就感，满足受到社会尊重的愿望[3]。也就是说，对职业教育的价值诉求体现在择业、学业、精业、转业、创业等方面；职业教育具有人力资本的投向分流价值、生成价值、调解价值、储存价值和提升价值等等。关于职业教育价值的这种相关认识体现在职业教育实践中，如职业教育就业导向论、职业教育的“能力本位”论，成为我国职业教育理论研究的主流话语。
当然，在此并不反对职业教育为社会培养应用型人才以解决人的就业问题。同样，在职业教育发展起步早、发展水平很高的西方，当初的职业教育发展也是随着市场经济制度的建立而逐步发展起来的。相对于我国计划经济体制社会，在市场经济社会，人的劳动能力成为可以交换的商品，人的价值有了和与经济学意义上的“价值”相通约的价值；相对于基础教育和高等教育价值而言，受过职业教育的人，通过掌握技能提高自己的劳动能力，他们既可以通过自己能力的提高，为社会经济发展服务实现自己的价值，又可以解决自己的就业问题，让自己有所作为。他们从“无价”到开始“有价”无异于是社会的重大进步。尽管“价值”一般从学理上说，阐述的是一般的“好”或“善”，但它的出现或兴盛，却与社会背景有着密切的关联——或者正向或者反向的关联。如西方早就进入了市场经济社会，其价值论研究也较早出现了这样一种特点：西方古典经济学的价值论，影响了哲学价值论研究的经验和实证的思路，这条思路通向人的实际生活，但也限定了实际的地平线。而新康德主义所建立的以人的精神（心灵、情感、意志等）为核心和出发点的价值哲学，则是对市场经济的否弃，在学理上是要从康德的实践理性出发建构一般的普遍的价值世界，它开辟了价值研究中主观超越的路向，但这种路向彰显了理想却遮蔽了现实。
如果我们认同哲学上这两种“价值”理解，在我国的职业教育基本理论研究中，占主导地位的是经验实证的思路，这就是被多数研究者所肯定的，用能否满足社会经济发展的“需要”来界定职业教育“价值”。但在职业教育活动中，一方面，人们要去追求经验的功利的相对的价值，如就业等等；另一方面又有可能去追求非功利的绝对的价值，如人格尊严和自我实现等。因为“教育价值是一种内含于教育活动中的好的属性”[4]。这就出现了价值的“工具性”定义与价值“本体论”承诺之间的矛盾[5]。
二、职业教育价值冲突溯源
价值的“工具性”定义与价值“本体论”承诺之间的矛盾，是我们在职业教育价值论域中无法回避的现实和理论问题。我国主流的职业教育理论界也意识到这一问题的严重性，近年来十分重视职业价值观教育。① 当然，醉翁之意不在于要去引导人如何去挑选职业，而是针对世人的物化取向和精神迷惘，要籍此在职业教育活动中确立起引人向上的高尚理想和信仰。在这样的社会情势和背景下，职业教育“价值”的存在论意蕴，在职业教育价值研究中自觉不自觉地显示出来。人们不仅在非功利的意义上甚至还是在终极本体意义上使用价值一词，同时，也由于人们依然囿于市场经济的眼界，不能不经验地依据“需要”来界说职业教育“价值”。如此一来，不单职业教育“价值”概念陷入混乱乃至自相对立，职业价值观教育的倡导也很难不流于无根游谈、脱离实际的尴尬局面。
职业教育的价值既然被视为是针对世人的需要的东西，何以不能把人引向向上之路？超越之路？这里我们可以借鉴我国哲学界近年来对价值论的研究的最新成果进行说明。“以‘需要’来定义价值，无法凸显价值的实质。因为价值不只是体现了满足人的某种需要，而且还表现着人的主动追求……而人之为人恰恰在于，他有需要却不束缚于需要，也从不以满足需要为满足，总是不断提出新的更高的追求。应该说正是这点才使人和动物分道扬镳。”[6](P88－89) 这说明，从需要角度看，人不能与动物分开。“理解价值本质问题的重点和难点，主要是在人的方面而非物的方面；人的价值问题在价值理论研究中不但应该给予特别的关注，还应当成为我们理解价值一般本质的基本出发点。”“价值只是属于人的本质，表现的只是人所有的本性，也可以说所谓价值不过就是人作为人所追求的那个目的物，而这个目的物也就是人的自身本质。”也就是说，职业教育的价值的确与人的需要关联，但价值却不能简单地仅仅归结为人的需要的满足。一切生物也有需要，满足他们需要的东西是不是也是我们所说的“价值”？很显然，不是。因此，“需要”对价值本质不具有本体性质。邹诗鹏认为，首先，需要是人表现和充实自身价值而展开的意向性，但需要本身只是把人的生存局限于实存。其次，需要总是个体的，它表达的是个体的意志；需要的个体性虽然表征着价值的直接性与真实性，但因为需要的个体性往往被界定为单子式的封闭个体，或者个体需要干脆被人为地剥离了生存整体性，因而，由需要所阐释的价值的直接性与真实性往往会为某种物役性与功利性所困扰，个体需要的占有性与社会需要的共生意识总是处于一种尖锐的对峙状态。第三，需要总是当下的，它可能表现为历史性，但并不必然蕴涵历史性。[7] 也就是说，人的需要本身是受动的和消费性的，从需要看价值，价值就只能是各种各样的消费品。
在价值活动中，个人是最基本价值主体，也是价值观的基本载体。人类的一切活动也就是个人追求、创造、拥有价值的活动。如果我们以“需要”的满足作为职业教育价值实现的尺度，那么，我们可以认为，有多少人接受职业教育，职业教育就至少需要有多少种价值。因为，人们不同的社会生存方式决定着他们不同的价值取向，不同的价值取向表现为不同的需要。既然如此，我们是不是可以试问一句：我们今天人类面临的生存危机，如社会生态环境恶化、社会道德失范等，当初人类是不是也是从人类自身需要出发的？这里，陶行知曾对职业教育的“衣食主义”、“生活主义”的批评至今仍值得我们借鉴。在中华职教社提出以职业教育以解决生计问题的方针时，社会上有人把职业教育理解为衣食主义和生活主义。陶行知认为这些提法都是错误的。他认为，把职业教育理解为生活主义的错误在于：生活主义包罗人生万象，教育的范围也十分广大，有什么生活就有什么教育，而职业生活仅仅是生活的一部分，职业教育也仅是全部教育中的一类，两者都是部分与整体的关系，因此，“以教育全体之生活目的视为职业教育之特别目的，则职业教育之目的何以示别于教育全体之目的，又何以示别于他种教育之目的乎？”同样，他认为把职业教育理解为衣食主义也是错误的。他说，如果职业教育以衣食为主义，则靠遗产、乞讨、偷窃为生者也可以说是以衣食为主义，显然两者界限自应分明；如果职业教育以衣食为主义，则生活温饱者就可以不受职业教育了；如果职业教育以衣食为主义，则学校教师的选择，职教具之添置，学生之录取，课程之设置，难道都以衣食为标准吗？如果职业教育以衣食为主，则必然忽视乐业之道，因为人们做事获取衣食是外在目的，敬业乐业才是内在目的。如果职业教育以衣食为主义，则教师为衣食教，学生为衣食学，无形中会养成自私自利的品质，这对职业教育的推广十分不利。今天，如果我们将职业教育仅仅理解为就业教育，则教师为学生的就业而教，课程为就业而设；如果人们通过其他途径同样能够就业，职业教育就失去了存在的依据。虽然接受职业教育能让学生顺利就业这没有错，如果仅仅停留在让学生就业，未免过于功利。高等职业教育培养目标应该有两个层次：一是必须让学生毕业后学会或掌握一技之长，这是第一位的；第二是还应该有更高的理想和追求……即把学生养成具有比较高的文化品位、比较丰富精神世界的人[8]。职业教育内涵既包括满足就业、谋职需要，这些应立足于人格本位[9]。如果允许我把职业教育培养目标的两个层次和人格本位的达成理解为人的“本真生存”的话，那么，我可以认为，职业教育的存在论依据是人的“本真生存”。
三、诗意栖居于经济生活：职业教育的价值诉求
社会转型是人类在生存方式上、处理自身事务方面发生的伟大革命转变。社会转型的推进呼唤人的个性自由，实际地解放人的个性，并在个性自由的基础上实现社会的整体和谐。职业教育是人的一种生存方式，它与个体的“生存”关系最为密切。说到“生存”，人们自然会想起今天的“生存难”之类的流行话语。“生存”这个词是大家日常生活中的常见词，但本文的生存不是“吃饭是为了活着”中的“活着”，它是如雅斯贝尔斯大全哲学中的“大全”，海德格尔所说的“存在”，尼采的“酒神精神”，弗洛姆的“生产性生存”，弗洛伊德的“超我”，马斯洛的“自我实现”；它不是弗洛姆所谓的“占有性生存”。“生存”反映的是人们对职业教育生活中的一种积极的、向上的、肯定的、好的方面的意义，也就是说，追求职业教育生活中的“善”与“美”。在此要说明的是，追求职业教育生活中的“善”与“美”的前提是立足于人的实存，但为了避免将这种追求搁置在实存层面，暂且不得不用“善”与“美”来表达。同时，还因为那些“上流社会”衣食无忧的人忘却作为人的实存层面的追求，认为“老百姓”不能谈“善”与“美”之故。我们一般都认可这样一句谚语，“人吃饭是为了活着，但活着并不是为了吃饭”，如果说连“吃饭”这种人的最基本的本能活动都蕴含着一定追求，那么我们还怎么可以说作为人类有意识进行的职业教育活动，又岂止仅仅是为了找个饭碗？在哲学史上，对类似于这样的现实难题，一些哲学家把研究的目光投向了“价值”研究。英国经验主义哲学家休谟首先区分了“事实”与价值；德国哲学家洛采首先将世界划分为三个领域：事实的领域、普遍规律的领域和价值的领域；洛采则把价值概念提高到逻辑学、形而上学和伦理学的顶峰，使价值范畴由一般经济学范畴和伦理学范畴上升到哲学范畴。的确，在日常生活中，“价值”指向人所评价和选择的某种对象或对象的某种性质，但人的评价和选择却首先基于人的生存意识，生存意识是人的自为的意识，是对自己所以为人及其特有的存在方式的某种觉悟。人不仅仅是自然存在物，还是属于自己的自然存在物，即为自己本身存在着的存在物，因而人就具有“类”意识和“个人”意识的“我”。“我”已然在世存在，而且以自身为目的即追寻、实现着自身的存在，而“追寻、实现自身的存在”本身即是人的存在方式，海德格尔认为，人较之其他一切存在物，其特点即在于“本体论地存在着”。“本体论地存在着”即是人的“本真生存”，“生存”是一种追求，这种追求即是人的一种存在方式。因此，可以这么说，职业教育是人的一种生存方式，它源于本真生存，循于本真生存，达于本真生存。
（一）职业教育源于本真生存
源于生存指的是职业教育一直和人的生存密切相连。在古代社会，人的价值和意义通过捕鱼狩猎、刀耕火种显现出来，人的生存方式是捕鱼狩猎、刀耕火种，职业教育就和这种捕鱼狩猎、刀耕火种的生活相一致；在中世纪，人的一切活动都是为了敬仰上帝，那么这种形态下的职业教育就是抑制自己的肉体需要去体验上帝的神圣，这种抑制肉体去体验神圣是中世纪人的价值追求。在近代社会，人的生存方式是机器生产，职业教育就是学习技术和掌握必要的机器社会所需要的规范；在现代社会，人们生存方式不再仅仅只是学习技术，掌握机器社会所需要的规范，职业教育成为一种终身的过程。我们今天的生活方式不是在学校掌握现成的知识技能，走出社会可以享受终生，职业教育已经融进了我们的生活。正是这种不同形态的社会生活方式造就了不同人的“生存”，不同的“生存”方式决定了不同的职业教育生活。
（二）职业教育循于本真生存
职业教育循于生存，指的是职业教育生活依据本真生存而展开。社会转型既是人的完整发展和社会的整体进步，也是人的价值的全面展现和提高，它不仅仅局限于经济的、功利的领域和层面。只有物质的、经济的进步和发展不可能实现真正的社会转型，人们的价值需要和利益是多方面的，单一的满足无法创造全面的、完整意义上的健全的人。真正健康的社会转型“必须鼓励新的价值体系的兴起，以补偿我们内在的不平衡，创造新的精神的、伦理的、哲学的、社会的、政治的、美学的和艺术的推动力，来填补我们生活中的空虑。……必须能够在我们之中恢复爱、友谊、了解、团结、牺牲精神和欢乐，这是我们最最珍贵的需要”[10](P155－157)。如果职业教育追求的仅仅是“需要”的满足，那“生存”也只能是搁置在实存样态层面。人的职业教育生活是什么样子的，人生存就是什么样子的。如果用费尔巴哈的话说就是，“人吃什么，他就是什么。”人吃草，他就如同食草动物；如果食肉，他起码可以是食肉动物了。如果职业教育生活立足于“需要”，趋向于人的超越性，那么职业教育呈现的将是一种“本真生存”。
（三）职业教育达于本真生存
职业教育的目标是本真生存，它不能搁置于人的实存样态。市场经济的发展，冲破了群体对个人的束缚，使个人获得了独立性，并为个人主体提供了舞台，个性的解放和张扬成为时代进步的标志。职业教育的培养目标是为社会经济发展培养实用型人才，个人通过接受职业教育实现就业、转业，人的个性得到解放和张扬，社会因此实现顺利转型。个性的解放和张扬即是联合国教科文组织1996年提出的人类必须具备的四种能力：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。从哲学的角度看，人的生存不仅是“活着”“延续”下去，更重要的是领悟作为人活着的人性意蕴和生活旨趣，即通过体认生死、群己、物我、利害、亲疏、爱恨、善恶、荣辱，走出生物生存的本能性、平面性和狭隘性，活出生机、情义、尊严、个性和希望，使生存成为充溢着人性光辉和生命旋律的丰富多彩的意义世界。也就是说，职业教育的价值在于让受过职业教育的人，能够在社会经济生活中诗意地栖居。
收稿日期：2008-03-06
注释：
① 自联合国教科文组织编，余祖光译的《学会做事——全球化背景下职业价值观教育》2006年人民教育出版社出版后，无论是在我国职业教育理论界还是在实践领域都掀起了职业价值观教育研究热。从此改变了长期以来我国职业教育研究中单一的“技术”导向研究的局面。本文认为，这是我国职业教育理论研究的一种生存论自觉。