美国地理课程标准实施过程中的问题及影响因素分析，本文主要内容关键词为：美国论文,过程中论文,课程标准论文,地理论文,因素论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪90年代美国《为生活的地理：国家地理课程标准》（Geography for Life:National Geography Standards）自1994年正式出版以来，经过11年的推广实施，积累下丰富的实践经验，研究它在实施过程中遇到的问题及其影响因素，能为我国地理课程标准的实施和完善提供有益的借鉴。
一、美国地理课程标准实施情况
1、实施中的进展
美国的教育系统极其庞大，学生总数超过5000万人，分布在50个州的8 万多所学校中。而且，与其他大多数国家不同，美国的教育系统在政治上和经费上是分散的。教育政策决策和教育资源的使用实际上要由成千上万不同的实体来选择。包括：16000个相互独立的学区，3300所大专院校，50个州、 联邦政府的不同机构和各级法院。[1] 这种状况为其教育系统的迅速变革带来了极大的阻力，但地理教育的改善仍是巨大的。
《为生活的地理》的出版标志着美国地理教育进程中一座里程碑的建立。这个文件总结了地理教育家和地理组织十多年来一致努力的结果，将地理重新导入了学校课程，并向教师和学生展现了地理对于理解周围错综复杂的世界所具有的巨大力量。美国国家地理课程标准旨在适用于所有的学区和州，也给教师进行课堂特色教学提供了机会。自《为生活的地理》出台后，“基于标准的”地理教育改革运动在美国逐步展开，各州纷纷参照国家标准制定、修改和调整其标准，以提高本州的教育质量。一份来自国家地理协会的报告陈述：1989年在地方上还没有标准，1998年就有40个了，这个数字在2002年上升到49个。2004年有46个州有同其它学科明显分开的标准，3个州地理标准以各种形式存在于其它学科的标准中， 唯一没有地理标准的州是爱荷华，但当时它没有任何学科的标准。[2] 可见，《为生活的地理》推动了各州地理标准的形成和发展。
2、实施中的问题
尽管美国地理课程标准在实施过程中取得了很大的成绩，但也出现了许多问题。
问题之一，各州对标准的执行不够平衡
标准颁布的两三年后，美国国内就可开始关注其实施情况了，Thomas B.Ford ham基金会1998年2月公布的《州地理标准：对38个州以及哥伦比亚特区地理标准的评价》“State Geography Standards:An Apprail of Geography Standards in 38 States and the District of Columbia”，是较早对国家地理标准在各州执行情况的一项调查，评价的结果表明，在《为生活的地理》的推动下，地理已经在各州的课程标准中赢得了一席之地，但是标准的执行情况参差不齐，相差甚远。而且只有少数几个州的标准是清晰、详尽、全面而又严密的。
问题之二，内容标准的不够具体增加了操作的难度
由于大多数教师已广泛接受了十几年前出版的《中小学地理教育指南》[3] 中围绕五个主题来组织地理课程内容的结构，一些教师被《为生活的地理》长达 272页的内容和复杂所吓倒，无法确定如何在教学中完成这样的新标准，他们需要更多的时间来适应新地理课程标准。而且，地理课程标准又提供了一系列要求学生应该达到的基准（benchmark），没有详细规定通过学习哪些内容达到这些标准。在一定程度上导致了其缺乏实际操作性。各州的课程框架制订者也发现很难对《为生活的地理》进行提炼。因此，在公布了六年之后，国家地理课程标准的有关表述在许多州的课程指导中仍不明显。
国家地理协会认识到国家地理课程标准在实施中的困难，又颁布了《国家地理课程标准的核心》，作为国家地理课标的参考指南。不幸的是，这个指南并没有像《为生活的地理》那样得到广泛推广，对国家地理课程标准实施的影响是微弱的。教师们仍然在为解决他们该教什么地理内容以及应该教到什么程度这样的问题而困惑。由于没有规定个体的学习内容，社会科中的其它学科对地理的排挤和所造成的课时紧张愈加严重。
以《州标准的陈述》为题，于2000年发表的Ford ham基金的又一次调查，再次分析和分级了国家标准纳入各州课程框架的程度，结果同1998年的报告相比，标准在各州的执行情况有了很大进展，但仍不均匀，不及格的还很多。
问题之三，标准的执行者对标准缺乏深入的理解
美国得克萨斯州立大学的教授Sarah Witham Bednarz通过采访、听课、问卷调查等方法，研究了美国地理标准的各级参与者们对标准的理解，结果发现标准的落实存在脱节。在她的报告《九年：检查国家地理课程标准的实施》中提到，虽然教育政策的制定者、立法者和其他参与人员在标准的制定上花了大量的时间和精力，但忽视了基层老师们对标准的理解和掌握，所以标准中最容易被老师领会的教学方法和策略首先被采用了，而复杂陌生的往往被忽略跳过。导致在标准实施的九年后老师们还缺乏对标准深入的理解，使标准在课堂上的实施往往是形式上的而非功能上的。[4]
问题之四，标准的实施有反复
Marianne Kenney在《科罗拉多州国家地理标准的实施：每件事都有一个季节》中形容国家地理标准在科州的实施“就像季节的循环和节奏一样，生长、发展和变化，有着令人激动的播种的春天，收获的时节、失落的时节、跳舞的时节、哭泣的时节”。[5] Sarah Witham Bednarz在她的报告中也提到，在过去的近十年中，《为生活的地理：国家地理标准》的实施如月相一样，经历了丰盈和亏损。在全国州标准的评定中，也有原来等级高的降为等级低的例子。[6] 这些表明了标准在一些州中的实施情况有反复。
问题之五，其它学科的冲击导致地理地位的下降
Charles R Gildersleeve的《与不安同在：内布拉斯加国家地理标准的实施》中提到：作为第49个在K—12年教育中采纳内容标准的州，有它独到的理由， “因为我们不希望犯其它州可能已经犯的错误。”另外也不愿打乱150 年前就形成了的地方控制系统。也有人认为他们的州教育系统已经很完美了，没有必要去改变它，因为该州学生在美国大学联考这类的全国性考试中通常能得分很高，所以它在国家地理标准的实施上迟迟不动，小布什的《不让一个孩子落后法案》颁布后，因为规定只在数学、英语语言艺术和科学上有考试要求，地理教学更不是该州教育部优先考虑的事了。[7] 小布什的这个法案，对全国各地的影响都较大，很多学校地理科在教学中的地位在这个法案颁布后有了不同程度的下降。
Robert W Morrillr的《弗吉尼亚州学习标准：为生活的地理在哪？》表明了由于没有很好地实施国家地理标准，使该州学习标准在“鉴赏人与周围事物关系时，偏重于时间和年代观点而轻视了空间和环境观点。”结果，地理科几乎又被淹没在以历史科为主的社会科课程中了。[8]
以上各州在标准实施过程中的问题不是独有的，一般都有若干州的情形与之类同。而且，据反映，美国地理课程标准的研制与实施存在极大落差，在正式颁布多年后，有的教师甚至对这份出色的文本还一无所知。美国地理课程标准编写者起先的意图是希望教师在课堂上实施这些内容标准时能够不断进行补充、改进和重构。但遗憾的是，现实表明绝大多数教师没有能力完成这样的任务，他们需要知识点更加明确详细的内容标准，因此，以另外的文本安排相应的具体教学内容势在必行。接着，怎样将学习水平要求与具体的教学过程紧密结合在一起，确立地理课标的督导地位，又成为了他们亟待解决的问题，同时也是我们需要吸取的经验与教训。
二、影响美国地理标准实施的因素
美国国家地理标准的实施至今已11年，回顾过去，很明显地有很多路障和争执，其实施过程也一直面临着持续性的挑战。读美国有关该标准实施的文章，可以发现，标准的实施受很多方面因素的影响和制约。
1、标准文献的冗长、庞杂和概念上的模糊是其实施的一个障碍
在社会科里，历史有两套标准（美国史和世界史），政治（政府）和经济学各一套。《为生活的地理：国家地理标准》（GESP1994）有276页之长，又几乎没有对这一学科绝对核心的指导。这样的文献加上社会科里各学科在课时上的竞争，使老师们不知道在既定的教学日和教学时中，如何完成教给学生在地理上他们应当“知道什么和能够做什么”的学业要求。在这点上，美国教育部也应当承担一部分责任，1992年时，标准的概念是模糊的，美国教育部没有及时提供它的定义和模式，以便所有的以学科为基础的国家标准计划都能以统一的方式提出。加上地方政治、学科竞赛及各州甚至州内各地方学区间界线的不清晰，要想成功地实施标准有很多障碍。
2、把国际标准纳入现存教育拼图的过程受制度和惯例的困扰，学校官员、 老师和父母的小心、谨慎和不信任又加剧了这些问题
制度上，“地方控制学校”在20世纪后半期相当长的时间里是普遍的政治态势，所以国家标准经常被看作是联邦政府在地方水平上要控制学校的企图，不是个受欢迎的主意。此外，在惯例上他们认为，标准把强调放在内容上不太符合教育原理，因为教育原理支持的是更有建设意义的学习环境。受曼哈顿学院委托的康尼狄克大学调查研究中心的一项调查表明：绝大多数4—8年级的老师习惯于“以学生为主体的学习”，而不是“以老师为主体的学习”，以标准为基础、以内容为趋动的教学改革在这些老师的课堂上要想取得成功，其困难是可想而知的。另一个发现是，七位老师中只有一位相信：教育者的核心责任是“教给学生具体的信息和技能。”更多的教师相信：教学的目的是帮助年轻人“学会如何学习”。这些制度和惯例在现实上的确减慢了国家标准向州和地方学区的迁移，并且延迟了学生应当“知道什么和能够做什么”的精确信息在课堂上的实践价值。[9]
3、其它与地理有关的标准文献的干扰
几个与地理科有关的课程标准干扰了美国地理标准的实施，文献之一是社会科标准的被纳入这个过程，由国家社会科标准委员会1994年出版的社会科标准《追求卓越》（Expectations of Excellence:Curriculum Standards for Social Studies），使用十个主题来界定文献，建议整合“社会科学和人文科学以提升公民的能力”。而且，标准清楚地陈述道：公民问题是跨学科的问题。这样，公民、经济、历史和地理标准，关于学生应当“知道什么和能够做什么”的陈述间有巨大的脱节，并且，社会科教育者受到了十个主体的羁绊：有两种目的、两种方法和课程上的混乱，这种状况使得各学科标准的实施等级都不高。[10] 另一个文献《中小学地理教育指南》（JCGE 1984）在一定程度上也阻碍了国家地理标准的推广，因为很多地理老师习惯了应用该指南原来的五大主题来驾驭地理课程，正是他们认为，《为生活的地理》过于复杂，难以实施，教材编定者们也认为难以提纯它的精要，而那些没有热切架构这五个主题的地区，其标准的实施反倒比较容易。比如：科罗拉多州由于没有过于强调原来的五大地理主题，结果它的老师们很容易架构有六大要素组成的新标准。
4、在美国地理课程标准实施的过程中，个人意识和党派政治的影响也很显著
在标准的制定和实施过程中，来自保守党和民主派的攻击在一定程度上制约了标准的实施，各州政治势力的不均匀也是标准实施水平参差不齐的一个原因。比如科罗拉多州，当州长是促成《美国教育法：2000年目标》签署的国家座谈小组的主要成员、也是克林顿总统的朋友Roy Romer时，由于他是支持课程改革的强有力的领导者，再加上科州有一位很受尊敬的教育专员Dr.William Randal、一位有远见的州评价总监Dr.Wayne Martin和Dr.David Hill领导下的强有力的地理联合会，在这些人的领导下， 科罗拉多州地理课程标准与国家地理标准结合得非常好， 在Ford ham基金会的2000年评价中，得了满分。而当原来的教育专员退职后，新的更保守的专员继任，他不支持科州地理联合会的工作，而且还指导州教育委员会重组整个州教育部，在很短的时间里，原来教育部中支持地理标准的一些人就先后离开了。因为科州学期的限制，州长Romer让位，Bill Owens当选，在德克萨斯长大，乔治·布什的儿时伙伴Owens对以标准为基础的教育系统有不同的看法， 早在布什总统2000年立法通过前，科州就已实施其中的一些政策条例了，这些条例包括：在更多的年级强调州评价的发展，但只在阅读和数学上强调，这必然导致各学区的学校更侧重这两个学科的发展而忽略其它学科，不利于地理的发展，以至于地理实际从科州的小学课程中消失了，中学的地理也受到严重的威胁。[11]
《弗吉尼亚学习标准：为生活的地理在哪》认为：公民在选择教学结构、教学内容和教学过程时，也是在从事政治活动，政治和教学的相互作用是社会行为中合理而必须的方面，因为教育的职责是培养英明而有创造力的公民，所以教育和政治不可分。教育和教学的政治化是否适当，可能由某人的政治观点和在教育发展过程中的角色所决定。弗吉尼亚学习标准就是在党派政治和州权力观点占统治地位的政治环境中发展的，1994和1995年间，政治同盟人员，也是后来的州长任命人Gorge Alien控制指导了弗吉尼亚学习标准的发展，他反对没有保证的、不受欢迎的联邦政府介入教育，这种反联邦主义的政治态度导致该州社会科标准侧重于历史标准而削弱了其它科目，这是该州标准在评价自然和人文事件时，更多地强调时间和年代的观点而忽略了空间和环境的观点，以至于削弱了对地理的研究，结果，该州的地理学科被淹没在以历史为主的社会科中了。[12]
5、影响教师落实标准的因素
课程标准的最终落实要靠教师，但对教师来说有内外两种因素影响着标准与教学的结合程度。外部因素有：权威、权力、指令和政策的一致性。[13]
权威能以多种方式确立，可由法律或官方的教学政策、也可由一些发展课程框架的专家们输入，由著名作家和顾问Grant Wiggins 推崇的目前在美国中小学教育中广泛运用的教学设计过程和评价方法，以及哈佛大学教育学教授Howard Gardner创立的多元智力理论，影响了当代教育家和心理学家，他们也是对此次改革影响很深的权威人物，他们能通过个性力量推动教育形式和功能的发展。
行政权力在推行新标准的过程中发挥着重要作用，尤其是一种新的教学实践被纳入到奖惩系统时，如高风险评价测试和教师的绩效责任。教师们对这种训任的反应，特别是当老师的报酬与工作的安全同改革的实施联系起来时，行政权力的作用就更加明显。
当教育机构的具体指令作用于教师选择教学内容和教学方法时，明确清晰和具体可控的教学要求显得非常重要；而过于复杂的结构和理论，在教学系统中无法发挥作用，更谈不上产生多方面的影响。比如Madeline Hunter的课程结构理论在 20世纪70年代被广泛采用，是因为它的指令简单明了，Hunter的循序渐进的教学方法，最终得到了很好的落实。相反，美国《高中地理计划》也发布于20世纪70年代，但由于没有清晰的指令，没有得到广泛的推行。
在教育体系中教育理念的协调一致，也是影响教师实施的因素，比如：教学中是以学生为中心，还是以教师为中心，两种意见各执一词，教师被夹在中间不知如何是好。如果一项改革的形式与功能满足多方面的要求，比如：内容丰富、以学生为中心、并由现存的课程材料所支持，那么它的被采用就是一定的。
在相当长的时间里，美国国家地理课程标准没有很好的辅助材料，有关它的内容和解释的参考书也很少，而教师喜欢的是有实际指导意义，便于实际操作的材料，再加上标准本身的冗长繁杂，使标准的实施在很长时间里，没有真正的意义。
除了外部因素权威、权力、规定和一致性以外，内部因素也影响着老师对标准的实施。这些问题与学习有关，按照建构主义的说法，学习是在一个人已有知识和理解力的基础上建立新的知识和理解、同化和顺化的过程。教师理解、消化地理课程标准的结构和功能的过程同样也是一个建构过程，所以他们的错误概念、观点、以往知识和经验这些内部因素，在如何解释和理解标准的形式与功能的过程中，起着重要作用。
教师对国家地理标准的实施还同四个独立的变量有关，包括：老师职前训练、老师在职训练（地理学院和工作室）、老师的教学经验及每周地理的课时数。有组织做过这方面的调查，结果表明：老师职前训练与国家地理标准的实施正相关，参加过职前训练的老师有更好的实施标准的准备；所有老师，无论教学年限多少，对标准实施程度有相同的平均数；老师计划和在职训练能使标准的实施更有意义，尤其是参加过夏季地理学院和地理工作室的老师们能更好地把标准融入自己的教学中，每周地理的课时数是30—40分钟、60—70分钟和接近120分钟的地理教学与每周地理课时不到30分钟，有明显的不同。[14]
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