教育部高校师资培训与管理考察团赴美考察报告，本文主要内容关键词为：教育部论文,考察团论文,师资论文,赴美论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G571.19 [文献标识码]R [文章编号]1002—5111（2000）04—0073—08
2000年1月27日至2月16日，国家教育部高校师资培训与管理考察团先后访问了加州州立大学洛杉矶分校、洛杉矶太平洋橡树大学，德克萨斯州的贝勒大学、三一大学、德州州立大学奥斯汀分校，华盛顿的美国天主教大学、纽约大学、旧金山大学、旧金山州立大学等9所大学， 参观了宾夕法尼亚大学、斯坦福大学，还访问了德克萨斯州州政府高等教育委员会、德州教师证书委员会、联邦政府教育部和美国师范教育院校协会。
此外，
还参观了德州达拉斯市的城景高等中学和韦科市的Hillcres教师进修学校。
考察团重点考察了美国的高校教师培训与管理。但鉴于教师教育一体化的世界性趋势和我国高校师训系统已承担部分中学骨干教师培训任务的实际，故考察面除高校以外，还扩展到中小学教师培养与培训[美国统称为“教师教育”（Teacher Education）]。 考察团对美国的教师教育与管理作了较为深入细致的考察，与美国同行在广泛的话题上进行了座谈与探讨，获取了不少有关美国高校与中小学教师培训与管理方面的第一手资料，从中受到了很大的启迪。现仅就考察到的美国高校教师培训进修方面的情况作一汇报。
一、美国高校教师进修与管理的运行机制及其特点
在美国各州，中小学教师进修有一个比较完善的组织体系，并且有法可依，但对高校来说，并没有中国概念中的“高校师资培训”。那么，是不是美国高校教师没有进修提高的环节呢？经过20天的实地考察，我们理解并认为：美国高校教师并不是没有进修与提高，只是美国高校采取与中国不同的运行机制，以至于呈现颇具特色的高校师资进修制度、内容及方式。这种运行机制是与美国实行教育分权、高等教育普及化以及高教质量处于世界先进水平的文化背景相适应的。美国高校教师从形式或表层上看，似乎没有什么培训，但从深层上去分析，觉得有一种很好的机制在引导、促使教师不断提高业务水平，并实实在在地保证了美国高校教师队伍极高的总体水平。那么，这种“形散而神不散”的运行机制是由哪些环节构成的呢？我们认为，有以下环节可述：
1.设定教师聘用标准
美国没有全国高校教师任职资格标准，但各个大学和院系都有严格的教师聘用标准。一般来说，要进入美国大学任教，首要的条件是具有博士学位（艺术、警校除外）。除此以外，多数大学还附加其他条件，包括有一定的研究工作经历，不是本校应届毕业生等。如马里兰州大学化学系助理教授的条件规定应是美国前五名大学毕业的博士，并有博士后研究经历，其次是到美国另前五名大学工作3～5年以上。贝勒大学教育学院助理教授必须有教育博士学位，并且有教育行政或普通学校工作经历。这种高学历以及研究或工作经历的要求，使得刚进入大学的教师就已经完成了基础性、学术性教育。任教之后，进修提高的重点转向教学和研究水平的提高。而这种提高贯穿其职称晋升、获取终身教职和赢得学术地位及社会声望的过程之中，从而激发了教师进修提高的内在动力。
美国大学教师都是公开招聘的。首先在媒体上发布招聘广告，广告中明确招聘的基本条件（包括学历、工作或研究经历等）。然后，对应聘者进行面试，面试合格后再面对学生讲一次课，由同行进行评议，评议通过者，再谈工资和工作条件。比如，纽约大学拟聘的教师在条件合格后，还要求分别为本科生和研究生各上一堂课，请学生给打分。学生认为教学不好的教师，学校一般不聘用，宁缺勿滥。教师的晋升除考察他的研究成果外，非常重要的一项是本科学生对教师教学的满意程度。一个教师如果学问很高，但教学不行，教学不投入，学生不欢迎，很难得到晋升。这种公开招聘制度，为未来教师树立了一个“标杆”，其激励作用以及将培训要求转化为教师内在需要具有不可忽视的作用，并为美国大学教师进修提高的运行机制形成打下了基础。
2.强化教师评估
美国高校教师分为助理教授、副教授、教授三级。从助理教授晋升为副教授，副教授晋升为教授各需5～7年，而要获得终身教职一般也需要10年以上时间。教师如果教学科研水平不高，成果不多，则会被辞退或者通过降低待遇和工作条件的办法迫使其自动辞职。这样，使美国高校教师工作压力连续保持下去。
美国高校大多以评估机制来促进教师研究、教学或服务水平的不断提高。从本次考察的9所大学来看，都十分重视教师的评估， 制定了较为科学的评估指标体系，使之规范化、制度化，并且与教师的去留、职称晋升聘任和工资待遇相挂钩。如贝勒大学教育学院2000年1月12 日通过的《教师学术评价指南》，通过对“学术”作定义，对教师的学术水平构成作了科学并富有现实感的阐释，即“当大学继续强调教学时，它同时也要求向学术和职业圈内传播可靠成果。这一学术创造性活动可包括在博伊尔的四种学术分类：发现的学术水平、综合的学术水平、应用的学术水平和教学的学术水平之内”，并强调指出：“学术是运用职业发展所学东西形成新知识或以新方式运用现有的知识的能力。从职业发展水平向熟练教学和服务水平过渡需要同行的评价。”美国高校的教师评估种类大抵上有：（1）年度评估；（2）申请终身职位时的评估；（3）晋升评估。评估内容为：（1）教学效果与水平评估：（2 ）科研评估（包括论著、专利等）；（3）行政服务及为地方经济服务评估。 评估方式为：（1）本人总结；（2）学生问卷调查；（3 ）同事和系主任评价等。
比较关键的评估是申请终身教职和晋升职称时的评估。主要是申请人出具所有的教学证明材料、科研成果（专著、论文、教学法研究）以及行政服务（在教授组织的各种委员会中分别担任行政人员）等方面的材料。这类评估对教师来说，事关去留，是非常严格而又繁琐的。以上可见，评估是美国高校教师的一只“鞭鼓”，始终构成其不怠不懈、自主进修提高的压力与动力。
3.建立教师业务提高的保障机制
美国高校教师参加进修活动属于个人行为，但一些高校也想方设法建立教师进修提高的保障机制。
（1）保证教师有充足的研究经费。 美国高校都十分重视研究经费的筹措。校部有专门机构主管研究经费筹集，包括联邦、州、地方政府的拨款、国防项目、企业项目以及民间基金等。美国高校也鼓励教师自主争取研究经费。因此，美国公、私立大学教师一般都有较为充裕的科研经费。这就为教师进行合作研究、参加国内外学术讨论会、专项考察等创造了基础条件。
（2 ）设立培训机构。 据德克萨斯州高等教育委员会副主席R.Elliotl介绍，在德州的大学里，有一种教学技能培训中心的机构。教师要提高教学水平，可以自愿去中心。新教师最有可能去培训。贝勒大学教育学院设有多媒体教学中心，为教师掌握教育技术提供服务。纽约大学专设教学咨询机构。美国多数大学的研究所都接受合作研究者，这实际上成为教师提高业务水平最主要的基地与途径。
（3）实施教师进修推进项目。 美国高校以项目制为载体来倡导高校教师的自我发展。在美国联邦政府教育部，我们听取了美国大学协会开展的《大学和学院共同构建未来的教师队伍——博士生到学院进行教学观察与交流活动》项目的介绍。该项目旨在为高校培养教学、研究、服务三方面有责任心的未来教师。其措施是在读的大学博士生到学院去进行教学观察与交流，由学院教授告诉博士生如何教学生，如何适应新的发展中的教学方法与技术，以期积累高校教学工作经验以及了解大学教师“真实工作”，为他们毕业时选择大学教职提供帮助。美国联邦教育部还向我们提供了一份简略的《社区学院教师进修计划》项目提纲。该《计划》要求社区学院及教师：①更多地使用两种职业语言；②增设有关跨文化理论的特别课程与实验班，有利于在班级内发挥教师的能动性；③开设专题研究班帮助妇女和少数民族教师完成他们的博士学位论文。
（4）合理构建教师队伍结构体系。 美国高校教师队伍由全职（专任）与半职（兼职）两部分组成。 半职教师又称“隐性教师（TheInvisible Faculty）或“新的美国教师”， 他们在过去的十几年中急剧增长。1989年美国四年制大学里的教师27%是兼职教师，私立大学为21%，两年制的社区学院则高达50～60%。据美国教育委员会1994年统计，四年制大学的兼职教师1993年春季为32%。美国教育信息中心估计，在大学中服务的兼职教师总数达27万人之多。据纽约大学教务部门介绍，该校有全职教师2000人，半职教师2000人，各占50%。（私立）旧金山大学教育学院全职教师15人，半职教师60人，半职多于全职。这种专、兼职相结合的教师结构体系，确实为美国高校教师资源合理开发与利用设定了一个很好的机制。兼职教师给高校的学术活动带来了生气，同时在基础课、实践性课程中担当重要角色，为全职教师从事研究、开展进修、提高水平创设不可多得的宽松的环境。
从20天的考察中，我们认为美国高校教师培训与管理的机制具有以下特点：
1.自主性。美国各州政府一般无高校教师进修方面的明确法规，属于高校自治与教师“学术自由”的范畴。应该说，在美国高校教师业务进修与提高属于个人行为。学校也只能倡导而不能硬性规定，但美国高校较好地运用了聘用、评估等机制强化了这种倡导力。
2.市场性。美国高校教师进修提高的机制是一种市场化机制，这与教师进修自主性相一致。美国高校教师大多通过研究来提高其业务水平，因而对进修方式的选择以有利于完成研究项目为前提。教师一般都会主动地与研究所、企业建立合作关系，而且哪个研究所同类研究水平高，就与哪个研究所谋求合作，甚至会脱产去那儿开展合作研究活动或接受导师的指导。对新教师来说，教学是不能忽视的。新教师会对教学方面的进修有所要求，他们会寻找教学指导教师或通过教学咨询等方式来使自己尽快掌握教学方法与技能。
3.竞争性。美国高校教师处于一个竞争的社会结构与教育体系之中。教师聘用的高标准、教师评估的严要求、教师进修的市场化等构成了美国高校教师进修提高的竞争机制。这种竞争性，主要体现在两个方面；一是教师与教师的竞争，二是学校与学校的竞争，应该说优升劣汰法则在其运用得较为成功。
4.倡导性。美国高校都比较注重学校排名以及社会声望，并且不断地强化这种宣传。这无疑，给教师增加了自我发展的环境压力。与此同时，美国高校还通过评选优秀教师、给诺贝尔奖获得者以至高荣誉等，来激发教师不断提高业务水平的内在动力。这一点，美国高校做得比较巧妙，没有强制性色彩，但又渗透在学校的方方面面，起潜移默化的作用。
综上所述，美国高校教师进修提高是一种以自主性、竞争性与倡导性为主要特点的市场化机制。毋庸讳言，美国高校教师进修的“无组织状态”，虽然基本符合美国国情，但也存在着难以克服的问题：教师培训无计划性、组织性，导致了教师对教学工作的忽视。再就是教师进修缺乏相应的法律保障。
二、美国高校教师培训与管理的内容与方式
美国采用联邦政体，这就决定教育体系的分权制。教育与教师管理权在州政府、地方政府及社区。这样，就意味着美国高校不可能有类似于中国的统一的培训体系、内容体系及方式。各个高校都根据本校实际制定教师的任职标准、评估标准以及促进教师专业发展的相关措施。以本次考察的情况看，这些大学和学院在教师培训与管理上也有一些相同或相似的做法，尤其是内容上相似性更大。这里，根据考察过的9 所大学以及收集的相关资料作如下概述：
1.重视教学技能的培训
由于美国高校一般都以博士学位为助理教授起始条件，因而不必开展类似于中国的学历补偿和提高教育，这样，美国高校普遍关注教学技能的训练与提高，并且采取了一些积极措施，吸引与鼓励教师自愿去参加教学技能培训。纽约大学是一所研究型大学，但对教学重视程度令我们吃惊。纽约大学在教学上坚持“认真、主动、训练”的原则，设立“优秀教师奖”“优秀教材奖”，还开展了富有特色的“教学咨询”活动。“教学咨询”实际上是一种教学方法的培训，旨在支持教师们提高大学本科生的学术活动质量。“教学咨询”以自愿、保密为前提，通过隐私的、保密的观察，首先让教师提出教学中所关心的问题，然后到课堂、学生中去观察，再提出问题，并由咨询人员提出解决的办法或组织集体性讨论，再由教师到课堂上加以试验。教务部门还组织知名教授开设教学方面的讲座，在狭小的领域进行辅导。“教学咨询”同时还吸收部分博士生参加。“教学咨询”有三个作用：一是教师得到个体的充分的教学咨询，感觉良好；二是获得非常具体的，可在实际运用的教学思想与方法；三是使接受咨询教师树立反思性教学意识，自觉提高教学质量。美国联邦教育部介绍的大学博士生去学院教学交流项目，最大的作用是使博士生们超前性了解教师职业本身的意义和教学工作的重要性与技艺性。美国师范教育院校协会（CCATE）主席介绍， 该协会在提高教师教育质量上做了三项主要的工作：①把教育学院教授们聚集在一起，交流与分离教学方面的经验；②向会员们提供年会的论文，分享科研成果，以促进教学水平的提高；③发行《教师教育》杂志，宣传最新的最有现实意义的观点，鼓励教师接触其他的教育类杂志。德州的贝勒大学教育学院也非常注重教师教学技能的培训，尤其在多媒体教学设计与运用上为教师们提供优越的在职进修条件。由此可见，教学方面的培训是美国高校教师进修与提高的重点，也是最“有形”的进修方式。
2.关注教育技术的培训
运用教育技术是美国高校教学手段乃至教学方法与思想上的一次革新。可以说，由于美国高校教育技术设施比较先进、完备，所有大学与学院都非常关注教师掌握现代教育技术的问题，并有了一些推进性措施。贝勒大学教育学院罗杰教授给我们作了“教育技术在教学中的应用”讲座。他介绍贝勒大学计算机中心、教育学院媒体中心为教师们教育技术方面的进修提供服务。媒体中心每周20小时帮助教师学习教育技术，并坚持与教师持续合作，使教师不断提高技术运用能力。教育学院要求每个教师、学生都能独立操作，并运用到教学中去。校方在招聘教师时也提出教育技术运用能力方面的要求。另据德克萨斯州高等教育委员会介绍：在美国高校、教师专业方向努力追求以外，教师一般在计算机方面（包括教育技术）向别人求教较多，并努力用之于教学之中。德州教师证书委员会和旧金山州立大学均介绍德州、加州中小学教师任职资格标准增加教育技术操作方面的内容，这反过来促使教育学院教师必须掌握现代教育技术。德州州立大学奥斯汀分校教育学院院长讲：对于教育学院教师，最大的问题是教学的东西与实践的差距。目前正在进行实验。其中“计算机与高新技术引入教学活动”是对教师教学技能进行集中培训的试验内容。
3.开展教师进修合作项目
美国高校一般都不对教师组织培训，而是通过项目来推动教师培训。美国大学协会开展“博士生到学院进行教学观察与交流活动”项目和联邦教育部介绍的“社区学院教师进修计划”（CCFDP ）项目是较为典型的教师进修案例。前者有一个例子，西雅图华盛杨大学，有不同系的博士生们去社区学院交流与见习。博士生想毕业后当大学教师，必须去中央社区学院与那儿的教授们交流。当他们去社区学院时，会与教授们交流、听课以及问“为什么怎么教”之类的问题。社区学院教授们会告诉博士生：“这是我的真实的工作”。这一点在美国大学尤其重要。研究性大学中教授只认为研究才是最高尚的，看不起教学活动。项目实施结果，95%社区学院欢迎博士生到学院开展交流活动，并且大多数博士生得到社区学院愿意雇用的意见。“CCFDP ”项目以促使社区学院教师专业发展为主要内容。以纽约曼哈顿社区学院为例，该学院以提高大学一年级学生学籍保留率为问题，组织教师围绕解决这一问题开展课程改革与教学评价改进，以降低学习上存在某种困难的少数民族学生群体的消耗率（指成本），其办法是鼓励教师用两种语言进行教学，增设跨文化课程、实验班，此外，学院还专门为教师开设有关多元化教育的专题研究班。“CCFDP ”项目还特别推进社区学院与大学之间的教师培训合作，如Cuyahoga社区学院与肯塔州州立大学（Kent State University）合作培训长聘期教师，结果学院有70名教师在职读肯塔州立大学课程，其中25人进入博士课程学习，又如旧金山州立大学与加州大学柏克莱分校合作搞特殊教育博士课程，两地上课。 德州的三一大学（TrinityUniversity）教育系开展与普通学校合作项目，系里教师都有一个固定中学或小学作为联系点，一是指导实习的学生；二是指导普通学校办学；三是合作开展教育研究。其效果非常好。
4.强调实践性
美国高等教育理念带有浓厚的实用主义色彩。因而美国各高校要强调教师的实践，并以此框定了教师业务提高的基本走向。首先是美国高校教师的基本职责是教学、研究与服务。教师在履行三大职责虽各有侧重，但始终重视实践与实用。如贝勒大学、太平洋橡树大学（洛杉矶）、三一大学、加州州立大学洛杉矶分校、华盛顿美国天主教大学等校教育学院或教育系都规定教师必须与普通学校建立联系，以便了解基础教育的实境。指导教改实践，开展科研合作活动。象纽约大学一类的研究型大学更强调教师与企业、政府合作，承接完成高层次的科研课题，以此来提高自己的学术水平和学术声望。这也是美国高校教师提高业务水平的最主要的方法与途径。
5.采用导师制
美国高校教授终身制既有利又有弊，其中对助理教授与副教授的激励作用是巨大的，因而这些教师对提高业务水平的要求既迫切又主动，这就促使他们去寻找指导者或合作者，“导师制”便应运而生。据德州高等教育委员会R.Elliott博士介绍：“在美高校中， 导师制比较流行。”“导师制”是本着自愿的原则自由组合，以开展科研活动为主要内容，教学技能的掌握也是内容之一。导师可以是本校的，也可以是外校的甚至是大学以外的。美国大学协会的“博士生到学院开展教学观察与交流活动”项目，其核心的方式是“导师制”。
美国高校教师培训内容与方式比较零散与多样，而且主要体现在办学思想上，而不是具体的组织与管理上。从严格意义上说，美国高校教师培训是一种完全个体性、开放性的“内控”模式。其中教师进修与提高完全是“我要学”，这一点值得我国借鉴。
三、美国中小学教师教育的最新发展
关于美国中小学教师教育的情况，我国已有了比较全面的介绍。本报告仅从教师教育一体化的角度出发，对本次考察了解到的美国中小学教师教育的最新发展情况作一概括：
1.颁发新的教师任职资格标准
本次重点考察的加州、德州都对中小学教师任职资格标准作了修订或补充。加州教师证书委员会近期颁布的《中小学教师一、二级水平技术证书和三级导师水平与管理水平证书标准》将于2000年9月起实施。 这个“资格标准”与目前实施的“资格标准”最大的补充是教育技术水平成为中小学教师任职资格标准之一。其中技术证书一级为个人水平，考试目标是确保教师能做到：
（1）使用计算机及提高相关软件个人产出率；
（2）通过因特网／万维网收集信息，展开研究；
（3）操作一些普通的媒体显示设备。
技术证书二级为教学等级，其考试目标是确保教师在以下情况中应用教育技术技能（至少是一级水平）：
（1 ）规定课程对提高更广泛的学习风格和能力的实际意义和价值；
（2）提高学生掌握相关技术的能力；
（3）运用技术更有效地迎合单个学生的需要。
技术证书三级为导师水平，其考试目标是在教师职业中，通过向所有现任教师讲授（教育）技术整合，帮助获得个人水平（一级）和教学水平（二级），成为教育技术运用典范。
德克萨斯州与加州一样，中小学教师任职资格标准增加了教育技术的内容，并明确规定要获得教师资格证书，必须通过最基本的计算机水平考试。
2.高度重视师范生教育实践活动
据美国同行介绍，为期一年的实习教师（指在校教育专业学生）培养计划已得到越来越广泛的支持， 如全国优异师范教育发员会（NCETE）和霍姆斯小组（Holmes Group）都建议为新教师进行至少一学年（约15周）的实习训练。实习期间，实习教师必须和正式教师一样，每周在校工作5天，每天8小时，完全参与学校生活，并至少有两周全面负责其所任课班级全部教学活动的计划、实施和评价工作。同时规定实习教师每周回校一次，用2至3小时的时间，组织实习讨论会，在大学教师的指导下，总结本周的实习，讨论一些共性的问题，并提出解决办法。如贝勒大学教育学院规定每门教育类课程都必须有一整天的实践教学课时。学生四年中，要去5～6所中学实习。该院汤勒博士指出：“我坚信，给学生更多的机会，让他们接触孩子和中小学，将来更能适应教师职业。”德州教师证书委员会介绍：“美国所有师范教育院校，都与有关中小学、教育机构合作，重新设置课程。这些措施，使教师教育发生革命性的改变，从大学走向中小学，强化实践特色。”德州设定的中小学教师资格考试内容由专业考试、教学法考试、职业道德考试与法制观念考试四种构成。参加教师资格考试的对象一般为教育学院毕业生和持有临时许可证或初级资格证书的在职教师。这样，在职教师的实践性培训内容得以保证与强化。
3.“交互式”课堂教学普遍得到重视
美国师范教育在重视信息技术引入教学的同时，对传统的“交互式”课堂教学给予高度的重视，并依然是大学、学院与中小学的主要教学方式。加州州立大学洛杉矶分校马丁教授指出：“远离教育，在美并未走到很前面。‘交互式教育’有价值，远距离教育达不到，因此没有发展到很先进。历史上有一种好的教育传统：投入您的感情才能学得更好，教得更好，教师与学生要共同参与，面对面地参与。”
4.五年制师范教育发展较快
五年制师范教育即四年学科本科教育加一年教育硕士教育。据美国师范教育院校协会介绍：在美国，有5年制师范教育， 称之为“教育研究生院”。四年本科毕业获得非教育类学科的学士，第5 年专攻教育专业，选修30个学分获硕士学位和教师资格证书。在德州有五年制师范教育项目的大学有2所。德州的三一大学实施五年制师范教育项目， 其他州也均有5年制师范教育。 从美方同行介绍中可知五年制师范教育发展较快，并且有很大的市场潜力。
此外，美国教育界普遍重视中小学教师的终身教育（或继续教育）。有的州拨专款设立教师培训中心和中小学教师进修基金。
四、启示与思考
通过20天的考察，我们对美国高校教师进修及中小学教师教育的现状、特点及最新发展趋势有一个大体上的了解，从中得到很多的启发。考察结束时，考察团的全体成员在旧金山召开了总结会，围绕着“考察后的启示与思考”展开了热烈讨论，达成以下共识：
1.大力推进教师培训工作是加快发展我国高等教育的根本性措施之一
从美国高校教师专业发展经验与教训中可知：教师培训工作是提高教师队伍素质的根本性措施。美国大学没有中国那样的高校教师培训组织体系，但用了一种独特的市场化机制促进在职教师及未来教师努力提高自己的业务水平。美国社区学院则比较积极、主动组织在职教师的培训活动。其实，一些州立大学也有社区学院相类似的培训活动。研究性大学教师培训处于“无组织状态”，导致教师对教学工作的一定程度的忽视，影响本科生教学质量。这就给我们以启示：作为发展中的中国，大学教师培训的组织性有其内在的必然性，也符合中国的国情。因此，我们应把大力推进教师培训工作作为加快高等教育发展的根本性措施，进一步重视全国高校师资培训网络体系的建设。
2.逐步转换教师培训机制，给我国教师培训工作注入新的活力
美国高校教师进修提高的“市场化机制”，是与美国发达的市场经济相一致的，最大的优点是解决了教师参加进修的动力问题。我国高校教师、中小学教师培训过多地依赖于组织，呈“外控式”，教师参加进修的被迫性明显，没有从根本上解决变“要我学”为“我要学”的问题。因此，我国高校师资培训工作在保持原有特色与优势的基础上要进行改革，逐步转换教师培训机制，以教师聘用标准、教师评估标准等法规来规范教师职业行为，把进修提高渗入教师的内在需求结构之中，从而形成政府、学校、教师共同分担教师培训的义务与费用的具有竞争性的市场化机制。全国高校师资培训中的网络体系也要在这个框架下进行改革，积极引进市场机制，提高培训质量，在师资培训市场中抢占制高点。
3.变革教师培训的内容与方式
美国高校实现教师高学历化之后，便将教师进修与提高的重点放在教学方法与教学手段上。目前，在美国高校中，有形式的并带有某些组织因素的师资培训是教学方法与教育技术的培训。这是高校发展的必然性使然。我们应当从中吸收有益经验。今后一段时期内，对我国高校来说，教师的学历补偿教育仍有相当市场，但对一些教学研究型大学来说，教师培训重点可以也应该转向教学方法与教育技术。就现状而言，我国师资培训系统并未完成这一培训内容与方式的变革，应当引起我们的高度重视。
4.大力发展师范研究生教育
美国中小学教师队伍中已有一定比例的硕士、博士，而且美国教师教育始终按两条线发展：一是发展师范研究生教育，招生面包括应届本科毕业生和在职教师、其他行业人员。二是发展教师在职培训。这两条线又分又合，但主线是提高中小学教师的学历层次。美国经验告知：经济发展到一定程度时，必然形成中小学教师高学历化趋势。为此，我国应总结美国5年制师范教育经验，大力发展师范研究生教育， 这可以首先在教育部所属的北京、华东、东北、华中、陕西、西南等6 所师范大学试办五年制师范教育专业。积累经验后，再在全国推广，力争每个省有1所师范大学实施五年制师范教育项目。只有这样， 我国基础教育发展才能适应21世纪经济飞速发展对人才培训的需求。
[收稿日期]2000—05—30
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