道德体验引论，本文主要内容关键词为：引论论文,道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、道德教育的当代转型：回归生活世界，凸显体验
东西方道德教育哲学传统走了两个不同的路向：西方偏向了“理性”世界。自古希腊雅典时期苏格拉底、柏拉图到笛卡尔、康德、黑格尔，构建了一个庞大而完善的“理性”世界，道德教育追求“理性”与“科学认知”。东方特别是中国传统道德教育哲学，自董仲舒、朱熹对孔子的伦理思想作政治化解读以来，以“天理”为基础，体现为统治阶级的典章礼仪、伦理规范。这两条线路的道德教育哲学，在将道德教育概念化、规范化的同时，将其抽象化、理念化、教条化了：西方抽象化为道德理念，东方抽象化为“天理纲常”。这种样式的道德教育在自身获得独立存在价值、舍舟登岸的同时，却有意无意地遗忘了人们置身其中的生活世界和自然之境，割断了自己的魅力源头。
如今，这种道德教育的实践样态，已暴露出与生活逻辑和自然逻辑的双重背离：学生每天处在生活世界和自然世界之中，却被控制在固定的场所里记诵那些抽离了生活与自然的既定道德规范条文，体验不到生活世界和自然世界的多样性、丰富性与乐趣。这种道德教育带有明显的支配性，它使学生的日常生活基本上被作为社会代言人的“教育者”所支配。长此以往，导致了学生群落的“幽闭文化”、“蛋壳文化”现象，在学生中出现了思想保守、精神疲倦、情绪低落、“逆反心理”以至厌弃生命的现象。O.F.博尔诺夫指出，“支配性道德”的一个错误的哲学立足点是对生命本身发生了误读，他们在简单的单向度思维方式下面根本没有看到“生命就是运动，不间断的运动。一切静止就是死亡。但生命比单纯的持续运动更为丰富。生命乃是在其基础上不断产生新内容的创造性运动。生命的基本特点就是创造性。因此理智是永远不能了解生命的，只有感觉和直觉才能有所领悟地把握生命。就其本质而言，生命是深不可测的。不仅是因为理智无法到达其底层，而且也因为生命根本就没有这种‘底层’。因为生命富有创造性的特点，它是不断喷涌的源泉，是始终产生新形态的力量所在”[1](P4)。道德教育如欲恢复魅力，必须实现其当代转型，即从既定的道德理性王国回归生活世界，回归自然之境，向未来开放，向个体生命开放，使道德教育的目标明确为：使人在不断的创造与生命体验中成为他自己。（注：马克思提出防止人的“异化”，呼唤具有“自由个性的”“充分、全面发展”的人；马斯洛提出“自我实现的人”；挪威著名生态哲学家阿恩·纳斯在“深生态学”中提出生态“大自我”的人；我在《中华美德教育论》一书中提出“生态人”概念，并将当代中国人的实际德性境界划分为“灵人”、“真人”、“善人”、“凡人”、“俗人”、“假人”、“歹人”七大境界。刘慧在博士论文《生命道德教育》中提出“成为优质自己”。）使人成为他自己的，只能是人的独特的创造性生活及其体验。从某种意义上说，富有创造性的生活才是“富有人性的生活”。费尼克斯曾说：“富有人性的生活就是把每一时刻都体验为一种新的创造，并且认识到，这一时刻尽管与过去是连续的，然而却是一种有区别的新生。这种新生将会进一步达到创新性的实现。”[2]
道德教育当代转型的要义有二：一是思想观念上的更新；二是实现道德教育自身的彻底开放。多尔曾结合课程论的研究指出，“采取开放的视野将为我们带来生态的观念与宇宙学”[3](P84)。道德教育的开放，首先是向新生活开放，向自然之境开放，向未来开放。处在本性变动不居的自然界中的人的生活、社会的变迁和青少年儿童的变化是生生不息的、不断出新的。道德教育不仅不能回避这些新问题，而且要勇于不断地挑战新问题，应对新问题，解决新问题。其次，是由统一的既定标准向个体生命开放。传统道德教育范式从统一标准出发，信奉“只有一种最好”或“只有一种正确”的价值观，排斥生命的其他存在样式。转型后的道德教育承认生命存在样式的多样性、价值的多元性，肯定和赏识优质生命存在样式，鼓励生命间的开放对话，导引体验的诉说与表达。
促使道德教育实现当代转型的哲学观，主要有两条进路：一条进路是，自从胡塞尔在现象学中率先提出“生活世界”这一概念之后，狄尔泰、海德格尔、赫勒、哈贝马斯等人又从多个角度阐发了传统对生活世界的遗忘和当代人回归生活世界的迫切性。他们一致认为，由于科学技术的发展经常掩盖了科学本身的目的，以至于人们忘记了作为科学发源地的生活世界，因此，必须回到生活世界。近年来，道德教育理论界对道德教育功能的深入持久的研究揭示，道德教育不仅有促进政治经济发展的功能，而且具有促进人们生活水平提高的功能，且享用生活的功能是更容易显效并被人们感受到的。另一条进路是“回归自然”的哲学观。莱奥波德提出，“伦理学正当行为的概念必须扩大到对自然界本身的关心”，“把道德对象的范围从人际关系的领域扩展到人与自然关系的领域，这是人类道德的进步”。罗尔斯顿则主张整个人类的道德应实现“从文化向自然的转向”。阿恩·纳斯的“深生态学”揭示，现代最重要的价值观念是生态“大自我”的环境整体主义观念，把人类道德共同体的范围扩大到整个“生物圈”或“生态系统”，这是人类价值观念上的一种变革、道德观念上的重要进步。上述两条哲学进路都把世界看成是动态的、活生生的，而不再是一个抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、纯粹科学的客观世界。对道德教育来说，生活世界和自然之境是基础性的、本原的，同时也是真实的，具有存在样式的多样性、差异性、复杂性与道德意义的无限丰富性。人们生活在生活世界和自然之境中，并通过生活和自然，不断地体验生存的意义。在生存实践的视界下，人的生活、自然之境是完整的，其中的种种现象和关系都充满着道德问题和道德体验的触点。“中国少年五自丛书”《跨世纪的一代》中所展现的大量成功中小学生的实例表明，生活世界和自然界与学生的学习之间存在着相互促进的关系，那些热爱生活、热爱自然、热爱家庭、热爱父母，对生活世界和自然之境有深入体验的学生，对学习往往有较为深入的理解、感悟，其学习动力强，效率和质量高，学习过程轻松愉快。当今各国道德教育都强调回归生活基础和亲近自然，引导学生从生活基础与自然之境出发，逐步体验更高的道德境界。
当我们开始自觉意识并克服概念化、抽象化、教条化的积弊，回归生活世界和自然之境，导引体验者亲近生活，热爱生活，亲近自然，美化自然，通过体验者的自主选择和探索性活动创造新生活，并以日益丰富的文明方式享用新生活时，道德教育就在价值观和实践样态上实现了时代转型。
二、道德体验的哲学意涵
近现代以来，人在领略科学技术之优越性的同时却陷入了“技术拜物教”、“货币拜物教”。在“现代生活”中，人被淹没在现代技术所创造的“第二世界”之中，而遗忘了人的当下的“第一世界”。利奥塔敏锐地意识到，世界陷入了这种或那种实证主义之中，不再有人能对知识具有一种“总体的把握”。杰姆逊则发现，人类正以一种无比紧张的心情面对文化上的“精神分裂症”。现代人日益感受到“人的失落”、“家园的失落”。在这种时代背景下，19世纪特别是20世纪中叶以来，西方哲学中出现了一种新的思维方式，它不再以肯定性、规定性的思维方式确立任何理论的中心，而是以否定性、非规定性的思维显示那些多样性、差异性、非同一性、不规则性的理性边缘。此种新的思维方式绕开了理性主义哲学预设的陷阱，即肯定或否定某种理性中心都必然强化理性中心的理性主义必然性，开辟了或者说是回溯到了古代哲学直觉体悟的运思道路。罗蒂提出，人文哲学不应是建立一种理论的“体系哲学”，而应是以对话为己任，陶冶个人自我完善能力的哲学。他用陶冶哲学代替体系哲学，认为陶冶哲学是对智慧的爱的一种方式，它放弃追求客观真理和本质的责任，只是追求一种人生价值。陶冶哲学家以其警彻的语言和对人生深切的关注向与人生无涉的建立体系的哲学挑战，并能为人们敞开令其惊异的人生境况，随时注意在不断创新的语言中，防止将生命“对话”蜕化为概念演绎。[4](P370-371)未来社会，核心的议题之一是找回人淹没在技术世界的、失落的精神和个性。于是体验成为时代的主题。[5]
我把体验定义为一种图景思维活动。其中，“图景”是一种跨越时空的整体性存在，它同时包含着个体人过去的生活阅历、当下生活场景和未来人生希冀的蓝图，其显著特征是整体性、现场性和超越性。海德格尔在其“存在的拓扑学”中已把此在的空间性奠基于时间性之中，将来与曾在“一齐伸达并供呈当前”，“在场伸展到曾在和将来之中”。[6](P128.P388)[7](P125)吉登斯在其结构化理论中进一步将时间与空间交织在一起，指出“在跨时空的‘遭遇’的构造中，行动主体是以一种时间延续性的方式使用对场景的占有权”[8](P118)。体验作为一种图景思维活动，不是以单纯语言文字符号的逻辑转换为主的逻辑思维活动，而是主要以图景转换为主的图景思维活动。这种思维活动不是知识累加性的，而是在体验者大脑中发生着其生活阅历、生活场景和未来希冀蓝图的关系与结构的自组织转换活动。为了凸显体验的这种思维特点，可以将之称为“体验之思”。其思维展开是与感性个体的生存实践具有内在一致性的，将认知与情感等因素统统整合起来，发挥出整体的领悟功能。当一个人真正发生了体验的时候，他会领悟到人类如此丰富的语言的贫乏性，常常体悟到一种“无以言表”的感受，找不到恰当的语言来表达自己当下的深切体验，往往以惊叹、呼喊、默默点头或手舞足蹈等表示只可意会，不可言传，但头脑中却发生着活生生的图景转换活动。
体验是非规定性的思，从而也是非统治、非宰制存在的思，它倾听着、感受着、领悟着，在主客统一性中经历着生命过程和周遭世界的变化。狄尔泰曾经对体验做出过有益的哲学探索，他认为“体验”是具有本体论意义的、源于人的个体生命深层的对人生重大事件的深切领悟。在中国古代哲学中，在后期海德格尔的思之探索中，形而上的道或使一切思维规定得以显现的无规定，是思的根本指向。与西方哲学认知型和体用分立型传统相比，中国殷周的“周易文化”和“阴阳五行文化”是通过体验形成的，战国时期中国观念文化形成的基本途径还是通过体验。中国观念文化的两大主体——“道家文化”和“儒家文化”，都是靠体验的思维“悟”出来的。中国传统思想的主流是思考人如何通过觉解和践履来安顿我们的生命，来实现我们的生命意义，旨在追求内在精神的充实、圆融与永恒。它是由宇宙人生本体的认同与证悟，再由一定的修养过程，直至与天为一，与道为一的终极境界。儒家经典中哲学理论水平最高的《中庸》，其核心概念强调的是“慎独”，做道德“体验”的工夫。而中国文化哲学一直追求的道德体验的最高境界就是“天人合一”，它的未来形态则是“生态体验”。马克思认为，体验的形上之思成为每个人全面自由发展的基本方面，哲学已成为纯粹的个人的精神事务；每个人有了从自己的生活体验和自然体验中领悟到的形上之思，才有了自己精神生活的自由。
当皮亚杰、科尔伯格单一强调认知判断力的时候，德罗布尼茨基则指出道德的存在方式与表达方式是多样的。20世纪二三十年代，美国一些教育心理学家提出“经验学习”(experiential learning)。这里的经验，就偏重于“体验”。杜威“生活即教育”，“在做中学”的教育思想中，已经含有体验的理念。联合国教科文组织1996年面向21世纪报告《学习——内在的财富》指出：“要使学习，尤其是实践能力的学习方法与地点多样化”。强调了更注意体验式学习。陶行知的“生活教育”理论，对体验思想也有所阐发。鲁洁在《新时期德育基本理论》及《德育新论》中指出，“德育过程涉及体验”，“一个完整的德育过程，应该是受教育者的认知活动、体验活动与路行活动的结合”。她在《人对人的理解》中，进一步深化了这一思想。班华指出：“德育不能没有体验。体验别人无法代替。有体验，德育才有效果。”（注：班华教授在中国教育学会德育学专业委员会第9届年会讨论会上的发言。）朱小蔓在《情感教育论纲》一书中指出：“情感教育的过程应该是逻辑—认知与情感—体验共同构成完整的教育过程”。“情感教育是情绪唤醒、主体感受与体验的过程”，她提出了“情感体验”范畴。在《多元社会中学校道德教育：关注学生个体的生命世界》一文中指出：“学校道德教育必须从远离学生生命世界的格局中走出来，回归学生的真实生活，关注学生的生命世界。实质是关注个人的生命经历、感受与体验。”[9]我在理论与实践的结合上曾对“道德体验”做过一系列持续的思考和探索。（注：我对道德体验问题的思考和探索线索，主要参考：刘惊铎、权利霞：《德育学教程》（陕西师范大学出版社1992年版）；《试论认知因素和情意因素在德育内化过程中的相互作用规律》（《陕西师范大学学报》）（哲学社会科学版）1998第2期）；刘惊铎：《德育体验模式的理论与实践》（《现代教育论丛》1999第1期）《21世纪中国学校德育改革探索》（《教育研究》1999第12期）；《回归生活，体验道德》（《成才导报》2001年10月31日）；在《中华美德教育论》（黑龙江教育出版社2002年版）一书中，我不仅把道德体验作为道德教育的方法论，而且对道德体验模式作了系统的理论思考和实证性探索。）
道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验。感性个体的人总是处于一定的关系世界之中，对包括自己在内的整个关系世界发生融通性领悟。只要一个人对其周围的关系世界发生了含有价值判断的融通性领悟，这时的体验就是一种道德体验。在实际生活中，在有关系存在的地方，在个体人置身于一定的关系情境并与之发生关联时，其体验即是道德体验。体验的不断深化意味着个体人周围关系世界的扩展以及他对这种不断扩展因而也日益复杂的关系世界的融通性的提升。罗洛·梅揭示出人生存在当下的生活之中，但通过体验涵摄过去和将来。张世英领悟到从时间上说，一个人当前的生存实践是他的一切过去和未来的东西的结晶和聚焦点，每个人当下的日常生活实际上是一个互相融通的“无底深渊”，其独特性与相互融通是人与无底深渊结合为一的两个方面。[10](P264)体验者对周围关系世界的融通性越强，他照应周围关系的意识越强烈、道德智慧越高，其行为的道德性也越高，最后从三重生态关系获得融通性领悟的时候，即达至生态体验的境界。由于种种原因，个体人对周围关系世界的融通性领悟力常常受到遮蔽，结果出现以有限的逻辑推理去理解无限多样化的生态关系的情况，其中最容易出现的一种结果，就是个人只看到自己以及与自己密切相关的人或物的存在价值，而忽略以至否定他人、他物以及与自己关系不甚密切的人或物的存在价值。这样，三重生态关系就被肢解得支离破碎，因而个体人在体验中所达到的生存境界被限定。这种倾向以个人的态度和行为方式表现出来，与周围的人和物发生动态运动时，就会出现关系的紧张、不和谐以至紊乱状态，进而影响到“这一个”人及与他有关的人和物的正常存在，导致个体人内生态的紊乱，降低其生存质量——这就是人们通常所说的“不道德”现象，其实是一种“道德有限”。（注：关于人类的“道德有限”现象，在此做如下补充说明：从道德教育哲学的角度看，有限的道德，从某种意义上说，恰恰就是一种不道德。道德发展史显示，在人类的不断领悟中，道德的标准处在不断地更新之中，在过去看来是道德的态度和行为方式，在现在看来却是一种道德有限或不道德的现象。正如斯宾诺莎所深刻指出的那样：“在上代人那里是道德的，在后代人却是邪恶”。在中国和世界其他国家的不同历史阶段上都曾出现过“伐木能手”、“打猎英雄”，他们的行为在当时被认为是一种值得推崇的高尚道德行为。但是，在生态体验的视角下重新审视，上述一系列行为就是一种道德有限现象，它虽然会给一定圈子的某些人带来一时的利益，但却损害了整个人类的长远利益，违反可持续发展的精神。）体验中的道德有限现象的发生，主要是个体人对关系世界领悟的局限性所致。个体人对周围关系世界的领悟越是局限，其行为的超越性越低，道德境界也越低，其生存质量越低。当一个人对周围关系世界的领悟趋于狭窄化、片面化的时候，其道德境界就会反向下滑，最后可能突破人类的底线伦理，而沦落为俗人、假人或歹人。由此可见，当我们讲体验就是道德体验时，是从生态体验的视界去观照的，即从三重生态去领悟世界的关系存在，去感受生活世界、自然之境和自己的内心世界，以达到互惠共生的生存状态。感性个体的人逐渐领悟到“我在世界之中，世界也在我之中”，最终生成万物与“我”的内心世界达于和谐、互惠共生的状态。这样看来，虽然体验有境界的不同，但无论在哪种境界上，它总是带有道德意涵的。因此说体验本身就具有道德教育的价值。
从道德发生的意义上看，只有当人从内心体验某种价值，产生认同、敬畏、信任的情感，或产生拒绝、厌恶、羞愧的情感时，才谈得上道德学习和道德教育的实存性。心理生物学家认为，带有强烈情感内容的体验，与其随之而来的是神经元受到特别强烈的刺激。刺激的强度导致有关神经元在很长时间里对相似的刺激变得更为敏感和更易于产生响应。体验活动有强烈的个人色彩，是个人化的经验。因此，只有重视体验活动，才使道德教育真正达至个体，产生影响，逐步生成个人的心性品质。波兰尼认为道德知识是“缄默的知识”，它是个体化、有特殊背景的知识，主要依赖于体验、直觉和洞察力。吉利根等人把关怀做为道德教育的核心问题之一，强调人的情感体验。彼得·麦克费尔等人创立的体谅模式，强调道德教育要浸透情感关怀，促发体验。诺丁斯揭示出人的关怀能力来源于被关怀的体验。现场访谈证明，学生更珍惜自己的切身体验。如果教师对学生的体验漠不关心，而只关心所教授的规范和达标要求，则会造成师生心灵之间的隔膜与疏远。如果教师认为学生的体验太幼稚而不屑一顾，学生则宁愿将自己的体验写到“第三本日记”里锁起来。不少学生说：“我们更关心老师的真实体验，希望与老师有交流人生体验的机会”。郑汉文先生以鲁洁教授的生命故事和体验为对象的“叙事研究”之所以受到国内外人士的关注，就是因为这项研究顺应了人们渴望交流人生体验的时代要求。
从本质上说，道德规范并不是干巴巴的教条，它是活生生的人们的行为规范，渗透于一切社会关系之中。只有当个人参加一定的社会实践活动，与社会发生现实的关系时，才能对道德规范所包含的生活内容和意蕴，获得切身的体验，从而真正理解道德规范的实质。多尔指出：“我相信在新的课程概念中将出现一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系”；“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响”。保罗·弗雷尔在《不平常的教育思想》中则提出，在传统的驯化教育实践中，教师是学生的教师，学生是教师的学生。在新的解放教育实践中，教师作为学生的教师必须“死去”，以便作为学生的学生重新“诞生”。同时，他有责任向学生建议，学生作为教师的学生应当“死去”，以便作为教师的教师而“重生”。为了将道德教育转型中所带的那根如恩格斯所说的“有毒的刺”彻底拔除，我主张在道德体验论中不再把以促成学生的德性成长为主要任务的人称为“教育者”，而叫做“导引者”，不再把以自己德性成长为主要目标的人称为“受教育者”，而叫做“体验者”，以便从基本范畴上消解主客二分的知性论道德教育哲学思维方式和单纯知识灌输的道德教育实践样式，建构真正的道德体验范式。
三、道德体验模式的构建与探索
我所提倡的道德体验反对逃离生活，主张导引体验者回归生活世界和自然之境，自主参与真实的道德实践活动，以体验为切入点并通过体验形成每个人独特的情感—态度系统和意义世界，促进情感和认知相互影响以生成和发展完整的个体德性。可以把这样的道德学习理念、取向及其操作样式称之为“道德体验模式”。道德体验模式并不从基本立场上反对认知发展性道德教育，而是寻求一种视界上的新的超越或新的“视界融合”，强调情感和认知的协调。学校道德教育不应仅仅是传递关于道德的知识，也不仅仅是培养发展道德认知能力，还需要培养与发展道德情感，更要有行动，使学生学会践履道德，学会承担责任，在做中体验，在体验中融合，达到知、情、意的统一，学、做合一。（注：朱小蔓对情感体验问题有深入研究，主要参考：1993年出版的《情感教育论纲》；《教育的问题与挑战——思想的回应》（南京师范大学出版社2000年版）；2001年田家炳基金会德育研讨会第二届会议获奖论文《主体体验式德育及探索——一种供学校德育选择的视野与范式》。）比较起来，道德体验模式更加关注体验者在社会生活和自然之境中的生存实践时空，导引其沉入生存领地，有所遭遇，有所经历，有所运思，有所领悟，诱发其情绪、情感作用机制，唤醒人际交往、理解等潜移默化的影响。[11]
如此一来，体验者德性的发展就是一个生态创生的过程，是不同个体对道德价值的体认和再理解的过程，也是不同个体根据自身的方式创造新道德的过程。道德体验论不仅重视体验者对人类优秀文化道德财富的学习和体认，而且关注其道德创新。换言之，道德体验不是教育者以权威者的身份对受教育者实施种种设计和约束，而是从体验者的生存体验起始，通过导引者的引导，诱发和唤醒体验者的道德体验，使其在体验中领悟道德判断，自主选择，优化行为方式。所以不宜把成人的道德价值、抽象的道德原则和固定的道德标准强加给不同时代、不同年龄和具有不同个性差异的体验者，而应鼓励他们在学习和体认人类优秀道德财富的基础上，敢于和善于根据不同的社会情境灵活运用道德原则，创造新的生活方式。为此，既要克服形式化的认知发展范式，也要反对传统的强制性的情感认同。知性论范式把道德情感、道德行为习惯从属于道德认知结构中，使之处于从属的地位，要求受教育者强制性地认同既定的情感，限制了他们个性情感的体验。其实德性是认知和情感等多种因素的融合统一，其中人的情感素质及其发展往往从更深层次上表征着人的道德面貌。在个体的德性形成中，道德知识能否被内化为道德信念取决于情感认同的程度。因此道德教育的过程虽然伴随道德认知的进步，但更为牢固的基础和深层核心还在于人的情感—态度—价值系统的改变。
道德体验模式并不排斥课程，它也可以有自己的课程，但称之为“体验课程”。体验课程与学科课程的本质差异在于，体验课程不是以科目的客观内容为特征，而是以“学习者共同体”的成员所共同创造的氛围为特征的，这种氛围使每个人的个性得以生长和表现。体验课程强调关系、情境、情感和“全息认知”，因而它走出了“共性化课程”的误区，生成一种“个性化课程”，“为产生、孕育、期望、赞美非凡觉悟与内部启示的机会提供一种情境，这时一个人开始意识到他的独特的个性存在”[2]。在体验课程氛围中，一个人首先实实在在地感受到了自我的存在价值，感受到了自我理智的力量、情感的满足、意志的独立与自由；其次还实实在在地感受到自我与自然、社会之间内在的（非工具）、有机的（非机械）联系。当今美国一批活跃的女性主义教育家，如吉利根等人主张把“关爱”理念渗透于学校课程改革之中；而澳大利亚学者主张“生态学课程理论”的学者高夫则提倡运用每个人的知觉系统直接对环境进行探索与知觉，摒弃事事依赖于抽象的文化知识积累的认知方式。马斯洛发现，在“恋爱体验”和“美感体验”中，世界中的一个很小的部分这时却被知觉为似乎就是整个世界。在一株小草中窥见了整个宇宙的奥秘！在恋人温情脉脉的眸子中洞悉了整个世界的存在价值！[2](P259-260)拥有了一个人就拥有了整个世界，没有了这个人似乎就丧失了与整个世界的联系。这实际上是一种“全息体验”。
基此，要克服现行课程与活动实际分离的状态，把体验课程与体验活动有机结合起来。为了有效促进道德教育的改革，加强以下几方面的探索是有益的。
第一，自觉加强道德学习的研究和实践。只有探明人的道德学习过程与机制，道德教育才能从根本上克服盲目性而具有针对性，更新乃至重构道德教育观念，颠覆陈旧的、以教育者为中心、执著于先定道德教育目标的、过度控制性的道德教育范式，推动道德教育成为亲近人、亲近生活的有魅力的活动。文化人类学者米德提出了“后喻文化”问题；以班杜拉为代表的“社会学习理论”等分别从个体微观的情绪侧面、行为侧面揭示了道德学习的机制；英国皮特朗等代表欧洲诸国的情感教育研究，揭示出道德学习中情感的支持性价值与机制；美国里克纳主张回归品格教育；加登纳等在最近新提出道德智能的概念，试图探明人有道德学习的潜能；日本则强调一体化道德教育；欧洲把“在做中学”作为教育新取向。国内李伯黍等的品德心理学研究、周晓虹等的社会学研究、鲁洁等的德育社会学研究，孙云晓等关于儿童道德学习之超越成人的优势的揭示，均已涉及道德学习的心理学和社会学的机制。朱小蔓所倡导的情感教育、儿童情感性素质发展和教师情感人格素质等问题的研究，开启了新的理论视界。她指导的对生命道德教育、道德体验和生态道德教育等的专题研究，是道德学习问题研究的有益的理论准备。做为其合作伙伴的一线广大教师近年来在实验中创造的多种道德教育模式，又为道德学习的探索提供了丰富可感的现场性、扎根性资料。
第二，设法使体验者置身于具体的道德情境之中。利用或创设一种与道德教育要求一致的“自然真实”的活动及情境，让学生置身于其中，通过其自我感受产生道德体验。为此学校和家庭应注意环境的改造和布置，进行校园文化建设和家庭环境的优化。但是，根本的途径则是导引学生密切关注时代发展的脉搏，把学生引向火热的现实生活和改革大潮中去，积极投身到生动活泼的民族复兴的创造活动之中，与生产第一线的工农兵群众打交道，让他们亲身感受人民群众的建设热情和创造、奉献精神，极大限度地激发其改革和建设的热情，以便真实生动地体验社会关系的发展以及对人的要求的新变化，切实有效地获得崭新的道德陶冶。
第三，自觉把实现建设社会主义现代化的共同理想与体验者具体的学习、劳动、生活、道德修养联系起来，导引他们体验到真正的人生是有追求的，是对美好未来的追求。但是，对美好未来的追求，不是主观随意的“自我设计”，而是要从祖国发展的实际出发，从自己现有的基础出发，踏踏实实，一步一步地去创造、去奋斗，用勤劳、智慧和汗水去换取。孔子“一以贯之”的“忠恕之道”为我们提供了方法论启示。孔子的忠恕之“道”是“己欲立而立人，己欲达而达人”的肯定环节与“己所不欲，勿施于人”的否定环节的统一。这里的我思我欲是在他思他欲的制约关系中的我思我欲。在当代，更要自觉地导引广大青少年儿童深入各行各业，观察和参与不同劳动者的工作和生活过程，感受他们在生产和生活中的合作关系，在社会主义新型生产和生活关系的亲身体验中，生成和发展新的中华美德。
第四，丰富贴近学生日常生活的活动，提高道德教育本身的感染力。在整个道德教育活动的设计和开展过程中，可资体验的场域要广阔，触点要丰富。可以在家庭生活中体验，在学校生活中体验，在社会生活中体验，在大自然中体验。在学校里，还可以设立学生服务“岗位”，开展“雏鹰争章”活动，开展“新世纪我能行”角色模拟体验活动，进行小事业建设，如建设少年科学院等。学校不仅要帮助学生选择环境，而且要带领学生创造美善的环境。学生在创造和置身于一个整洁、文明、和谐的学习和生活环境中，受到春雨润物般的沐浴、熏陶、感染，容易产生切身的道德体验。
全国第四次少代会工作报告第六部分鲜明地提出“在实践中体验”的教育思想。我国当代已有针对学生核心品德症结，实施体验模式的成功探索。如陕西师范大学附小和幼儿园、西安幼儿园、西安桑锐小学、航空航天部第二研究院210子校等，有计划、有组织地与宝鸡虢镇小学、陕西太白教育会馆幼儿园、香港新加坡国际学校、美国国际学校等之间开展“手拉手”活动，相互交流学习、生活体验，引导学生互诉感受，写体会文章，反思自己已经习惯的学习和生活方式。参加过这种体验活动的学生，心灵受到触动，道德境界在体验活动中得到了提升。这些实验学校的成功探索证明，只有让体验者置身于丰富多彩的生活世界和自然之境中，对其学习、交往和日常生活方式以及各种生活境遇做出具体指导，他们才能够领悟到在封闭的教室和书本上很难感受到的鲜活的世间乐趣，达成道德境界的实质性提升，臻于生态体验的境界，享用海德格尔所描绘的“诗意人生”。
（本文得到了中共教育科学研究所所长朱小蔓教授的指导）