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中图分类号：K09 文献标识码：A 文章编号：1001-022X(2004)04-0131-08
中华民族自古具有重视历史教育的传统。探讨和总结这一文化传统，特别是从“史” 的角度对传统历史教育进行综合研究，这在振奋民族精神、促进民族伟大复兴的今天， 无疑是一个既有学术价值又有现实意义的课题。有关学者已就此作了某些专门的探讨， 但历史教育问题是一个跨学科与多领域密切相关的课题，对该课题综合系统的研究还有 继续拓展的必要。本文拟以中国古代传统的历史教育为着眼点，探讨与其密切相关的几 个问题，以求有助于该课题研究的深入。
一、“历史教育”的本质含义
“历史教育”是一个司空见惯、似乎不言自明的词语，因而极少有人解释它并给予一 个满意的界定(如，没有辞典收入这一词语)。但探讨中国古代历史教育的有关问题，首 先必须对这一基本概念有个合理的认识。目前，对“历史教育”的含义有两种比较普遍 的认识：一是把它看作历史教学，即学校专门的学科教育的一种，是通过教师对学生传 授历史知识的方式进行的教育。另一种意见认为，历史教育的范围不仅仅限于学校，而 且涉及除学校以外的其他社会阶层，教育的方式和途径也不仅仅是学校中师生的教学， 还包括社会其他途径和方式。第一种从形式上把历史教育同历史教学对等的看法显然过 于狭隘。史学家白寿彝先生曾明确指出：“历史教育和历史教学，这两个名词的含义不 完全一样。历史教学，可以说，只是历史教育的一部分。历史教育，在历史教学以外， 还可以有各种方式。”[1](P209)无论是从“教育”和“教学”的含义还是从两词所包 含的具体内容看，历史教育都不能等同于历史教学，学校专门的历史教学不过是历史教 育中的一个环节而已。因而，我们认为第二种意见比较合乎历史教育的含义，但还有进 一步阐发的必要，即，把“历史教育”作为一个整体概念来把握和认识，从本质上说明 其究竟是什么。我们认为，“历史教育”既不是“历史”加“教育”的两个词语的简单 组合，也不单纯隶属于历史学或教育学的某一个领域，而是一个具有特定含义的整体概 念，具体体现在，其“历史”和“教育”既有各自特定的意义，又有内在相互关联、贯 通的内容。
就“历史”而言，众所周知，它最基本的含义有两层：一是客观的人类社会运动发展 的过程或事实；一是主观的历史，也就是客观的历史在人们头脑中的主观反映和认识， 它体现为以客观的历史为认识对象的历史学，其内容包括历史过程、事实的记录，历史 经验、规律的总结探讨和历史未来发展趋势的预见等方面。二者的关系是，人类社会的 历史是以往经历过的客观存在的过程，它有自己独特的从低级向高级发展的运动规律， 而人类历史及其发展规律可以被认识。由于人类历史的发展规律与其他社会科学和自然 科学有着内容或本质上的区别，所以，它被认识的途径、方式和手段与其他学科有所不 同。一般来说，人们总是从反映客观历史的主观历史(历史认识、历史学)的角度去认识 一去不返的人类社会历程及其发展规律。
如何通过主观历史的角度来认识客观的历史呢?既然历史是已经发生的现象或过程，那 么，它在时间上有已逝性，在空间上有不可接近性，而且历史事实具有强烈的个别性和 非重复性的特点，与大多数自然科学领域的研究对象的无时空差异性、重复性有很大差 别，这决定了历史认识在方法和途径上与自然科学研究的直观性(直接性)不同(如借助 于再实验的方法等)。人们的历史认识总是由历史的延伸体——现实社会出发。法国年 鉴学派史学家费弗尔说：“人不象北极冰层用冰冻保存几千年前的猛犸一样将过去保存 在他的记忆之中。人从现实出发——而正因为总是通过现实，他才认识和评价过去。” [2](P16)意大利历史哲学家克罗齐也曾说：“只有现实生活中的兴趣方能使人去研究过 去的事实。”[3](P2)与人们息息相关的现实社会成为人们认识已往社会历史、获得历 史认识的出发点。历史认识者正是从对现实社会的体验和感受出发，为解决现实生活中 提出的种种问题而去思索过去的历史，把自己头脑中的一些历史知识(或常识)与现实问 题相联系，初步形成或接受某种系统或不系统的社会历史观，如“善恶有报”，“多行 不义必自毙”，“天下大势，合久必分，分久必合”，唯心史观或唯物史观等。在这种 初步的社会历史观的基础上，通过进一步运用一定的理论分析和逻辑判断，对有关历史 遗存的文字史料、实物进行考辨和研究，弄清已往的有关史实，从而得到对某一历史现 象或过程的整体性认识。这种整体性的甚至规律性的历史认识反过来又能为现实社会提 供某种经验教训或鉴诫启示，从而为现实问题的解答提供思路。
由此可见，无论是从历史的延伸体现实社会出发去考察过去的历史，还是通过历史的 遗存(文字史料、实物遗迹等)去考辨已往的史实，都决定了历史认识的非直观性、间接 性的特点。而且，当认识者回视历史或把现实的问题纳入历史的长河而探寻与之相关的 答案时，他自身具备的“历史”性知识的水平深浅与程度高低将发挥举足轻重的作用。 此时，暂不论这种历史知识的获得来自何种途径，它的前提性和基础性的地位和功用却 自然而然地展示出来。既然如此，历史知识，包括常识性的与理论性的，或具体的与抽 象的，便成为人们认识历史也即形成历史认识的一个关键性的中间环节。而历史知识的 来源，不外个人经历的社会实践所得到的直接知识和通过他人的社会实践的总结所得到 的间接知识(经验)两条渠道，但主要的还是从无数不同时代的“个人”所经历的社会实 践中积累总结的间接经验中取得——由人类积累总结的主观的历史而形成的历史学即主 要担负着这种传承历史知识的任务。因此，通过历史学的角度认识已往的历史或者说形 成一定的历史认识，便因历史知识的中间环节而可行且可能。
需要说明的是，这里的历史学与历史知识既是整体与局部、一般与个别的关系，又是 综合性与专门性的关系。从主观的历史学中接受或得到何种历史知识，取决于历史认识 者个人的认识能力以及解决某种社会现实问题的需要。为了形成对某一客观历史的认识 ，从系统综合的历史学到历史认识者特定历史知识的取得，可以说，教育的方式(包括 自我教育)是承传这一历史知识的最主要的途径；即使是专门的历史研究者或史学工作 者，他们的历史知识也要通过专门的教育这一途径。在人类认识客观历史的过程中，教 育起着塑造和武装历史认识主体的重要作用。换句话说，历史认识本身需要通过教育的 渠道——而且主要是通过这一渠道——取得必要的历史知识，并以此为媒介间接地有目 的地找寻和理解已往的历史。由以上对“历史”的涵义分析可知，在“历史教育”这一 整体概念中，“历史”具有内容(历史知识)和目的(形成历史认识)的双重性质。
就“教育”而言，它作为伴随人类社会生产和生活的需要而同时出现的一种社会现象 ，是一种有目的的社会实践活动。区别于其他动物本能活动的人类历史活动的社会性、 目的性，要求作为社会关系总和的人必须具有并不断发展进行多方面活动的能力，这种 本身具有社会性和历史继承性的能力，主要包括进行社会生产和生活的经验、知识、技 能以及运用于生产和生活过程中的智力等内容。这种能力的社会性表现在，社会要求对 它随时随地的进行交流和传播，使其为更多的人所掌握，以整个社会生产和生活能力不 断提高。它的历史继承性表现在，社会要求将每一发展时期所积累的这种能力，传授给 新的一代人，并对他们进行思想意识的培养，使之了解个体与集体的关系，把前代人的 成果变为后代人新的起点，以保证人类社会生产和生活的不断发展[4](P3-4)。对人类 这种必须具备的具有社会性和继承性的能力的传承和培养，使教育成为一种积极的、有 目的的且可以实施操作的重要手段。那么，人类为某种特定的目的(如解决某些社会现 实问题)而认识已往历史的能力的交流、传播和发展，作为人类必须具有的社会生产和 生活综合能力的重要组成部分，也便因这种有目的、可操作的专门的社会实践活动—— 教育而实现。简言之，教育延续和发展了人类历史认识的能力。
可见，在“历史教育”概念中，“教育”的含义也具有两重性：“手段”和“目的” 。作为手段，教育必须通过一定的方式、途径传授“历史”的内容——前代人积累的历 史认识成果，通过对人的培养，使之形成一定的历史认识能力。作为目的，教育则体现 在贯彻和实现“历史”的目的，即人类历史认识的最终目的上。上文提到，人们由面临 的社会现实的问题体验出发，运用自身具备的主要通过教育渠道从人类积累的主观历史 中得到的某些历史知识，间接地、有目的地理解和认识已往的客观历史，并由此形成一 定的历史认识。这并不是该认识过程的终结，而是认识历史目的的第一步。既然现实社 会中的问题激发了人们认识和研究历史的动机，那么，他必然会将从考察以往的历史中 获取的某种历史认识与现实的问题相联系，探讨有关历史与现实运动的必然联系和共通 规律，试图寻找到解决的途径。也就是说，人类认识以往的客观历史、形成历史认识的 活动，其最终目的是返回现实，以反映客观历史真实面貌的正确的历史认识指导人们现 实的社会实践，并通过对历史前途的预见，达到对社会实践活动的自觉控制，以推动社 会向前发展。正如恩格斯所指出的：“我们要求把历史的内容还给历史……为了认识人 类本质的伟大，了解人类在历史上的发展，了解人类一往直前的进步，了解人类对个人 的非理性的一贯有把握的胜利，了解人类战胜一切似乎超人的事物，了解人类同大自然 进行的残酷而又顺利的斗争，直到具备自由的人的自觉，明确认识到人和大自然的统一 ，自由地独立地创造建立在纯人类道德生活关系上的新世界。”[5](P650)那么，“教 育”目的即是为贯彻和实现历史认识这一最终目的服务；人类历史认识的目的与“教育 ”的目的有了内在必然的一致和统一。因此，在“历史教育”中，“教育”的功能有两 个特定层次：一是向人们传承某种认识历史必备的历史知识，以提高认识主体的文化素 质和认识能力，这是“教育”功能必须的初级的层次；二是在此基础上，实现历史认识 的最终目的，这是“教育”功能的高级层次。而且这两个层次与“历史”的内容和目的 双重含义密切有机地结合着，“历史”与“教育”二者是一个有机的统一体。
根据以上对“历史”与“教育”两个基本范畴的分析，对“历史教育”这一整体性概 念可以形成这样的认识：所谓历史教育，从本质上说，就是一种培养人们历史文化素质 和历史认识能力，促使其达到解决现实问题、指导社会实践、正确把握和自觉遵循历史 客观规律等目的的社会实践活动。
二、中国古代历史教育研究的三个层次
由上文探讨的“历史教育”含义延伸到中国古代历史教育，从概念上来说，其本质含 义(一般性的)同样适用于此(个别性的)。作为我国古代一种社会实践活动而言，它有着 自己一系列具体特点。例如，就历史教育的目的而言，它由于教育对象的不同——如不 同的阶级、阶层、年龄等，而有“资治”、“鉴诫”、“垂训”、“修身”、“明智” 、授知、育人等方面的差别。就教育的对象而言，既有针对上层统治阶级的专门历史教 育，也有面向广大民众的普及历史教育，还有专门针对稚龄儿童的启蒙历史教育。就教 育的途径而言，它不仅仅限于历代的各级常设性或非常设性的官私学校，而且还通过社 会教化、家庭教育，甚至特殊的专门教育，如针对帝王将相的历史经验的鉴戒垂训、经 筵讲座，宋元明清时期书院的历史研究，以及自我教育等渠道。就教育的内容而言，亦 不限于历史教科书——历史典籍、专门编写的历史教材等范围，还包括从直接的社会实 践中得来的历史知识、经验教训的言传身授。尤其需要指出的是，中国古代作为封建社 会正统学术的儒家经学与历史教育有着密不可分的关系，这是我国古代历史教育的一个 独特之处。可见，具体到中国古代历史教育，它涉及内容和范围的广泛性和复杂性。这 些方方面面的具体问题，都是研究中国古代历史教育应该探讨的。根据历史教育的含义 和我国古代历史教育的具体情况，可以把中国古代历史教育从综合角度分成三个大的层 次进行探讨。
第一，历代统治阶级内部主要针对统治者尤其是对帝王进行的历史教育活动。主要表 现为，每一历史朝代初期，一些比较有远见的政治家、思想家和史学家都能从历史事实 出发，或通过亲身的经历以提供直接的历史经验，或通过探索历史的因果关系，认真分 析总结前代灭亡的历史教训，以告诫、警醒统治者，如周公《康诰》、陆贾《新语》、 魏征《隋书》等。一些头脑比较清醒的帝王也比较注意吸取前代教训，“以殷为鉴”、 “以秦为鉴”、“以隋为鉴”，避免重蹈覆辙。如唐太宗曾对史臣说：“朕睹前代史书 ，彰善瘅恶，足为将来之戒……将欲览前王之得失，为在身之龟镜。”[6](卷554《国 史部·恩奖》)在统治稳定后，历史教育则体现在为统治者提供稽古考今、取是舍非的 指导治国安邦的经验以及垂训后世的嘉善矜恶、修身养德的鉴戒龟镜等方面。如司马光 的《资治通鉴》、历代专为帝王及其子孙编纂的“帝鉴”、“御览”以及宋以后的宫廷 “经筵”讲史等。在这一层次的历史教育活动中，教育的方式是灵活多样的，既有臣子 通过谏诤、训导形式随时施加影响，也有帝王主动的自我教育以加强自身历史修养，还 有固定的师傅讲授的形式。教育活动的内容也随教育方式的多变而变化，既有系统的知 识，又有不系统的某一方面的内容。
第二，古代各级学校中的历史教育，即历代官立的中央各类学校和地方各级学校范围 的历史教育活动。它主要是利用前人或时人编著的历史典籍(包括经、史、子、集中含 有历史内容的部分)，通过师生教学的方式系统传授历史知识(历史经验、理论、思想的 系统总结)，并通过系统历史知识的传授、灌输，达到培德育人、自觉接受历史启示和 教益为统治阶级服务的目的。在汉代以后，学校中的历史教育往往是通过经史不分、以 儒家经典为主的教学内容而实现的。这是我国古代学校历史教育的一个突出特点。
第三，古代社会教育(社会教化)活动和其他非教育活动中的历史教育。这一层次是相 对各级正式官学而言，主要涉及除官立学校教育之外的各种社会教育活动和非教育活动 中的历史教育，如私学、蒙学、书院、家教等教育活动中的历史教育，文学、戏曲、评 书等形式以及一些民间节日及其它民俗活动中的历史教育等。无疑，这方面的历史教育 既是丰富多彩的，又是纷繁复杂的。它突出反映了中国古代历史教育的广泛性、普及性 和大众性的特点，它的教育影响和功效甚至是专门的学校教育所不能比拟的。因此，这 一层次的历史教育很有深入探讨的必要，是研究古代历史教育不可或缺的重要方面。
总之，中国古代历史教育研究是包罗宏富的，我们认为，该课题应以上述三个层次为 横断面，通过对中国古代历史教育的纵向考察，来归纳总结其在目的、对象、途径、内 容、功能等诸方面的基本特征。
三、中国古代历史教育研究与相关学科领域的关系
进行中国古代历史教育的研究，必然涉及到许多相关的学科领域，如历史学、经学、 教育史、思想史等。因此，还必须处理好历史教育与这些学科领域的关系。限于篇幅， 这里仅就历史学、经学同历史教育的关系作一分析。
(一)历史学与历史教育
首先，进行历史教育需要历史经验的总结、历史知识的积累和历史规律的探讨。进行 历史教育是为了“鉴古考今”、“察往知来”，通过历史的启示以指导现实社会的实践 。那么，历史经验的总结、历史知识的积累、历史规律的探讨就成为历史教育的前提条 件。重视历史上治乱兴衰、成败得失的经验，强调历史教训对现实的借鉴作用，“以史 为鉴”，这是我国古代的一个优良传统。例如，周初的政治家认真总结殷亡周兴的原因 ，告诫最高统治者在君国御民时“不可不鉴于有夏，亦不可不鉴于有殷”[7](《召诰》 )，“殷鉴”成为两三千年来历代统治者在政治上重视借鉴历史经验、吸取历史教训的 代名词(注：参见拙文《历史教育与周公》，《史学史研究》2003年第4期。)。白寿彝 先生曾说：“在中国历史遇到一个显著变化以后，总有带总结性的历史名著出现。”[1 ](P464)其中“总结性”即有总结历史经验之意。为什么出现这种情况呢?这根植于“客 观的需要和条件”，“所谓客观需要，指的是历史变革给历史家、思想家提出了迫切需 要回答的历史问题，以为新王朝所取鉴。比如，在经过秦汉之际风云变幻之后，汉初的 历史家、思想家以及政治家都要回答秦亡汉兴的问题。回答这个问题不仅有理论的意义 ，而且有现实意义。就历史学本身的发展来说，也往往遇到总结已往、开创未来的历史 任务。马克思说过：‘理论在一个国家的实现程度，决定于理论满足这个国家的需要的 程度。’这个‘需要’也意味着历史条件和现实条件的成熟”[8]。所以，时代的客观 需要促使他们为解决这些问题而首先要总结以往的经验教训(对史学家来说则是编著“ 总结性”的历史学著作)，并通过教育的功能为统治者提供政治上的启示。也就是说， 总结历史经验是通过历史教育为现实服务的需要。由此可见，历史经验的总结、历史知 识的积累以及历史规律的探讨实际上也已经成为历史教育活动的重要组成部分。因此， 探讨中国古代的历史教育，历代重视历史经验的总结亦是该研究的一个重要方面。
其次，历史著述(史书)为历史教育提供了直观的教本和具体系统的历史知识。“史书 的编纂，是史学成果最便于集中体现的所在，也是传播史学知识的重要的途径”[9](P2 3)。心记脑诵、言传口述固然可以提供一定的历史经验或知识，但它毕竟是片面的、个 别的，系统具体的历史知识要依靠历史著述来提供。历史著述是历史记录者、研究者、 认识者通过对客观历史的主观加工而形成的含有主体烙印的历史书籍，是历史记录、研 究、认识成果的具体体现。历史著述按照主体对客体的反映程度可以分成两类：一类是 历史记录，它是对历史事物、现象和过程的记录和叙述，而较少分析其内在联系和规律 ，因此它又被看成是历史研究的资料；一类是历史著作，它是历史认识者、研究者通过 对历史过程的把握，借助于一整套的理论和方法，对包括历史记录在内的各种史料进行 鉴别、分析而达到的对历史事件或过程的内在联系、规律或性质、特点等等的认识[10] (P3)。它的基本特点是有观点、有分析、有创见。清代学者章学诚把古代史籍区分为“ 圆而神”的“撰述”和“方以智”的“记注”两大类[11](《书教下》)，也即此意。但 无论是如实叙述历史的历史记录，还是有分析、观点和创见的历史著作，都为进行历史 教育提供了具体、系统的历史知识，只不过它们在历史教育中的功用略有差别而已(各 属于历史教育功能的两个特定的层次)。就历史记录而言，它能给人们提供系统的历史 常识，使人从对历史详细如实的叙述中清晰地了解以往的事实或过程，并增加人的多闻 博识；而历史记录提供给人们的这些常识的积累，又成为人们接受更高一层次的历史知 识、形成一定历史认识的基础。它属于历史教育的初级的层次。就历史著作而言，它提 供给人们的不仅仅是基本层次的历史常识，还主要包括系统的历史观点、历史理论等思 想内容的知识，它能使人从思想上受到深刻的影响和启示。它属于历史教育的高级的层 次。正如章学诚在论述两类史籍时所说：“夫智以藏往，神以知来，记注欲往事之不忘 ，撰述欲来者之兴起，故记注藏往似智，而撰述知来拟神也。”[11](《书教下》)记载 汇辑往事的记注和有创见的撰述具有使人获得知识智慧和预测未来发展使人受到启迪的 不同作用。在我国古代，历史著述汗牛充栋，叹为观止，仅《四库全书总目》就著录了 19世纪以前我国的史书共2132部，共38239卷(还不包括经、子、集部收录的一些历史著 述)，不仅史籍种类繁多，而且记载内容丰富。它们有的被直接作为教本，成为学校的 常设必备科目，如《春秋》、《左传》、前四史、《资治通鉴》等；有的则经过改编形 成专门的针对不同层次的历史教材和普及性的历史通俗读物，如《通鉴纲目》、《纲鉴 易知录》、《左传蒙求》、《三国志平话》等。我国古代宏富而系统的历史著述为进行 历史教育提供了丰富多彩的内容和优越便利的条件。
再次，从史学自身的角度来说，我国古代史学领域的优良传统为历史教育提供了内在 动力。在我国传统史学发展过程中，逐渐形成和积累了许多优良传统，它体现在历史编 纂学、历史文献学、历史文学、史家的文学思想及修养等诸方面。例如，历代完备的修 史制度和明确的修史原则，各具特色的史书体裁和形式多样的史书体例，史家献身史学 事业的态度和求实直书的精神，提倡“述往思来”、“鉴诫垂训”和强调经世致用的治 史宗旨，重视才、学、识、德的史家修养，强调“通变”、“通识”的史学观点，强调 事、文、义寓于一体的史学方法，等等。这些史学领域的优良传统，成为古代历史教育 内在的推动力。现以司马光编撰《资治通鉴》为例说明这一问题。首先，司马光编撰此 书的目的明确，他要通过“叙国家之兴衰，著生民之休戚，使观者自择其善恶得失，以 为劝戒”[12](卷69)，为帝王编写历史教科书，以史“资治”。这也是他编著《通鉴》 的指导思想。他曾说：“臣之精力，尽于此书。伏望陛下宽其妄作之诛，察其愿忠之意 ，以清闲之宴，时赐省览，鉴前世之兴衰，考当今之得失，嘉善矜恶，取是舍非，足以 懋稽古之威德，跻无前之至治，俾四海群生，咸蒙其福，则臣虽委骨九泉，志愿永毕矣 。”[12](《进资治通鉴表》)明白表述了自己希望用历史来教育封建君主等统治者的思 想愿望。尽管司马光是以给帝王编写教科书为目的，但他在“取鉴”、“资治”、“劝 戒”思想指导下从历代“治乱之迹”中总结出来的修身、齐家、治国、平天下的经验教 训却具有着普遍性的意义。因此，《通鉴》的实际教育作用和社会影响已远远超越了封 建帝王甚至统治集团的范围。正如胡三省所说：“为人君而不知《通鉴》，则欲治而不 知自治之源，恶乱而不知防乱之术；为人臣而不知《通鉴》，则上无以事君，下无以治 民；为人子而不知《通鉴》，则谋身必至于辱先，作事不足以垂后。”[12](《新注资 治通鉴序》)其次，《通鉴》的编写具有步骤严密、史料考订详实、体例安排合理、文 字言简意赅、文笔叙述生动等突出优点。历史编纂学的成功运用，增强了该著作在历史 教育过程中的效果和影响。因此，司马光的《通鉴》一问世便产生了巨大影响，使得在 他去逝后不久，即能“立于学官，与六籍并行”[13](《告文正公庙文》)，成为“天地 间必不可无”“必不可不读”[14](卷100)的历史名著，在中国古代历史教育史上发挥 了巨大作用。
以上仅从三个角度概要分析了历史学的研究在历史教育中的基础和前提作用。当然， 历史学和历史教育的关系是双向的影响，历史学的研究可以为历史教育提供基础、前提 和动力，反过来，历史教育的发展和需要也推动和促进历史学的发展，二者结合，相得 益彰。
(二)经学与历史教育
为探讨中国古代的历史教育而必须说明的经学与历史教育关系问题主要涉及两个方面 ：一是古代历史教育的内容是否应该包括古代的“经”及经籍；一是经学思想(儒学)对 中国古代历史教育的影响如何。第一个方面的关键是古今颇有争论的“经史”关系问题 ，因为先哲时贤对此已多有明智之论[15]，这里仅从历史教育角度出发，附带作几点说 明。
第一，经、史、子、集等四部是古人目录分类所使用的名称，我们从今天的视角去考 察和探讨中国古代的历史教育，则不必囿于古人划定框框的局限，只把眼光瞄在古人的 “史部”。且不论“经即史”、“经史相为表里”、“六经皆史”说，就是子部、集部 又何尝没有关于历史研究的著述呢?“以旧史作史读，则现存数万卷之史部书，皆可谓 非史；以旧史作史料读，则岂惟此数万卷者皆史料，举凡以文字形诸记录者，盖无一而 不可于此中得史料也”[16](P59)。因此，凡符合历史教育含义的有关历史的古代典籍 ，都应属于中国古代历史教育研究着眼的范围。这是必须明确的一个前提。
第二，今天我们把“经”看成是古代较早的不同形式的史书或有关典章制度的历史文 献，这大抵是不错的，但它们又是何种类型的史书或历史文献呢?关于这点，我想结合 有关对历史著述分类的观点加以说明。前文提到，章学诚把史籍区分为有观点有创见的 “圆而神”的撰述和史料汇编类的“方以智”的记注两大类，按其说法，六经是“古人 未尝离事而言理”、“非托于空言”的“先王之政典”[11](《易教上》)，则理应属于 撰述类史书，尤其象事、文、义具于一体的《春秋》。正如章氏所言：“史之大原本乎 《春秋》，《春秋》之义昭乎笔削。笔削之义，不仅事具始末、文成规矩已也。以夫子 ‘义则窃取’之旨观之，固将纲纪天人，推明大道。”[11](《答客问上》)但实际上， 经书中像《尚书》、《周礼》、《仪礼》、《尔雅》等似应归于记注类。西方学者的观 点亦可借鉴。德国思想家黑格尔把史学意义上的历史(指著述)分成原始的历史、反思的 历史、哲学的历史三类。原始的历史是一种简单的关于事实的知识，时空范围狭小，史 家局限于在自己的头脑中复制业已发生的变化，没有反思；反思的历史在原始的历史基 础上有了精神的升华，放弃对事实的个别描述，删除多数历史事件和人物的行为，用抽 象的观念来压缩叙述，由思想来概括一切；哲学的历史则是更高程度、最完善的历史， 它是对客观历史所进行的哲学层面的考察，旨在认识具有普遍意义的、决定着历史进程 的理性[17](P39-48)。结合经书而言，《仪礼》、《周礼》等应属第一类；《尚书》、 《诗经》、《周易》、《论语》、《孟子》、《礼记》、《孝经》等应属第二类，甚至 有的还具有第三类的萌芽，如《周易》、《论语》、《孟子》、《公羊传》等部分内容 。再就前文提到的历史著述的分法，《尚书》、《论语》、《仪礼》、《周礼》等可属 初始层次的历史或文献记录；《孟子》、《春秋》及三传等可属历史学著作。从以上的 分析来看，经书同其他历史著述一样可以归属为不同的类型。
第三，第二点是从今天的角度把经书当作历史书或历史文献来分类的，但“经”在古 代毕竟是儒家思想最集中最具体的反映，它同一般的其他史籍有着一定的区别。即使把 它当作“史”，实质上也是儒家正统观念统帅下的“史”。因此，从这个角度讲，不管 其形式如何，它们都属于“思想”的历史著作(如同黑格尔所说“反思的历史”、“哲 学的历史”)，而不是单纯的仅限于对个别事件或事物简单的“记注”或常识性的记录 。古人通过读经而获得一定的历史知识，这是不错的，但得到更多的却不是历史知识， 而是“思想”——正统的儒家观念(包括其社会历史观)，这是由于“经”毕竟不同于一 般“史”的缘故。
第四，“经”作为古代史书或历史文献或思想的历史著作，它同样具有为历史教育提 供的两个特定层次：既能为人们提供系统的历史知识，又能通过历史观点、历史理论等 思想内容的启示而达到历史认识的最终目的。作为“思想”的历史著作，它的教育功能 主要是提供给人们儒家的思想观念，如伦理观、政治观、历史观等，更侧重于儒家思想 教育。所以，近代古文派经学家刘师培在其《经学教科书》中曾说：“(经)有助于修身 ，考究政治典章，有资于读史。”[18]这是“经”在古代历史教育中的特殊性。
综上所言，对于“经”或经籍我们不仅应该把它纳入古代历史教育的范围，探讨它在 历史教育中的同其他史籍一样的应有作用，而且还要具体问题具体分析，认识它在古代 历史教育中的特殊之处。这也是态度和方法论问题。
史学家范文澜在《中国经学史的演变》(1940年秋在延安新哲学年会上的讲演)中说： “‘五四’运动以前二千多年里面，所谓学问，几乎专指经学而言。学人以名列儒林为 荣，著述以敷赞圣旨为贵，派别繁杂，训解浩瀚。”[19](P265)自西汉武帝罢黜百家、 独尊儒术后，经学遂逐渐成为中国封建文化的正统，经学思想(儒家思想)成为社会各领 域的指导思想。因此，经学对封建社会史学影响也极为深远。例如，儒家思想强调修身 、齐家、治国、平天下的社会政治伦理，强调学术的经世致用，这成为许多史书的指导 思想，也是这些史书试图通过历史经验反复阐明的史义。又如，经学所要阐明的道理的 理想目标是成圣，也就是“内圣外王”，圣人的楷模是先王，先王观念是其社会史观， “祖宗成法”是其恪守不渝的信条。经书是立论依据，是判别是非的标准。这些正统的 儒家观念深深地影响和支配着我国古代的史家和史学[20](P3-4)。从另一角度来说，如 前所述，“经”的实质是集中体现儒家思想的“史”，那么，“经学”本身的实质也就 是在此正统的思想支配下以“敷赞圣旨”为目的的“史学”，而古代以学校为主的经学 教育则实质上是在儒家思想统帅下的以灌输正统观念为目的的“历史教育”(古代经学 教育中实际上也容含着大量的历史教育的内容)。所以，基于以上认识，并结合中国古 代的历史教育，我们可以这样认为，在长期的中国封建社会(西汉以后)，实际形成了经 学思想影响和支配历史教育的局面。
四、中国古代历史教育研究的意义
历史教育在人类社会的发展中一直程度不同地发挥着作用。在我国，历史教育尤其具 有古老的传统和丰富多彩的内容。从上古先民“篝火讲史”的最原始的历史英雄神话知 识传播(注：参见拙文《历史意识与历史教育的萌芽——中国上古时代原始历史教育探 析》，《华东师范大学学报》(哲学社会科学版)2004年第3期。)，到《周易》“君子以 多识前言往行，以畜其德”[21](《大畜》)，自觉接受历史熏陶提高道德素养；从孔子 创办私学整理历史文化典籍以之传授弟子，到后世各类学校普遍设立的经史科目；从“ 殷鉴”、“秦鉴”、“隋鉴”历代对历史上成败得失经验教训的重视，到作为帝王将相 “教科书”的《通鉴》、《帝学》等的编纂；从专门的历史蒙学教材的不断增多，到宋 元明清讲史话本、历史小说演义的普及，如此等等，充分表明中国古代的历史教育内容 是非常丰富的，中华民族自古形成了重视历史教育的优良传统。
但是，与我们具有的这一优良传统和古代丰富历史教育内容不相称的是，当前学术界 对这一传统遗产的研究还比较薄弱，甚至“我们的历史教师还不是都能理解这个传统的 ，有一些人把历史教育看作简单的历史知识的传授”[1](P2)。为此，历史学家白寿彝 先生曾强调历史教育研究的重要性，提倡对古今历史教育沿革的研究：“我们史学史工 作者，也应该把历史教育的发展史作为史学史的一个分支，研究历史教育在历史发展过 程中的理论意义和社会实践意义。”[1](P1289)就是说，还要把中国古今历史教育的发 展史作为一个专题进行深入系统的考察。这一课题的提出在理论和实践上有着重要价值 和深远意义。首先，进行中国古代历史教育研究，是总结分析民族历史文化遗产、继承 发扬优秀文化传统的一个重要组成部分。我国数千年的历史教育史积累了丰富的内容， 其中的优良传统和宝贵经验仍然会对今天的事业有参考价值和借鉴意义。其次，从一定 意义上说，历史教育观念是中国传统史学的灵魂。进行中国古代历史教育的研究，可以 拓宽史学的研究领域，加深对有关问题的认识，例如，历史学的社会功能问题，史学或 史学史与教育史、思想史的关系问题，历史教育的作用问题，等等。对这些问题和领域 探讨的深入，将能促使历史学的跨学科研究，从而在整体上促进历史学的发展。第三， 对中国古代历史教育的研究，可以促进学科教育学的研究。有学者从学科教学角度出发 ，提出了建立学科教育学体系的构想，历史教育学即其一。把中国古代历史教育的发展 演变纳入其体系作为研究对象之一，从探讨中国古代历史教育的有关规律出发为建立教 育学科体系服务，无疑对学科教育学的研究有促进意义。第四，探讨这一课题的现实意 义则是，通过对我国古代历史教育的考察总结，借鉴有关古代历史教育的经验和启示， 在总结吸取历史经验教训、培德育人、普及历史知识、展望未来发展趋势、顺应历史发 展潮流、把握历史运动规律、掌握历史前途和振奋民族精神等方面加深对历史教育作用 的认识，使之在当代社会中发挥应有的作用。
附记：广义的“历史教育”是我国著名史学家白寿彝先生提出的一个具有重要学术价 值和现实意义，而且有广阔研究空间的课题。八年前，恩师许凌云先生曾提出一个探讨 该课题的框架，并以此作为我硕士论文的选题。此后，该课题便成为我主要的研究方向 ，本文即是其中成果之一。不幸恩师去年因病去世，谨借本文发表之际，对恩师表示深 切怀念。
收稿日期：2003-10-28