论当前教育现象学研究对现象学的背弃，本文主要内容关键词为：现象学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2016)03-0003-08 在21世纪初，教育现象学①开始被引介到国内教育学界，而伴随着教育现象学译著的相继出版，范梅南的“生活体验研究”“儿童现象学”，派纳的“课程作为现象学文本”等研究理念一经引入就产生了巨大的反响，国内学术界更是为此开展了十余年的教育现象学研究。尤其是最近几年，现象学思潮在教育研究领域的影响可谓日益广泛，有关教育现象学的研究也越来越多。然而，正如有学者指出，“对于教育现象学而言，目前学界有言必称现象学的倾向”[1]，许多号称以教育现象学研究自居的学者们常常庸俗化地理解现象学研究的重要口号“回到事情本身”，并认为教育现象学研究就是“回到教育生活现象之中去”“回到教育现实或实践中去”“讲述体验或经验中的教育现实”。而如果教育现象学研究者只是昏然地说出“回到事情本身”，却不知道“事情本身”指什么，那就会既不能认识事情，也不能正确地做事情。[2]因此，教育学界需要停下匆忙的脚步，重新审问这些问题：现象学是一门什么学问?教育现象学又是一种什么研究?当前的教育现象学研究是一种真正意义上的现象学研究吗? 一、澄清前提：究竟何为现象学 教育现象学的理论基础是现象学，否则它就不应该被称作教育现象学。而我们今天一谈论起现象学，自然就会联想到现象学的创始人胡塞尔。我们也会自然而然地联想到胡塞尔“回到事情本身”的哲学态度、现象学还原的哲学方法、“哲学作为严格科学”的哲学信念，联想到其对纯粹意识意向性分析的指明和在这些研究中所获得的各种重要成果，以及如此等等。而由于胡塞尔现象学自身浓厚的经院气息使得其思想较为晦涩难懂，这也使得大众往往听说过现象学的各种术语但其实并不真正了解现象学自身，正如克劳斯·黑尔德所说：“讲坛哲学家胡塞尔的晦涩文体从一开始就无法像存在哲学那样以易于把握的表述方式适合于公众讨论”[3]2。然而，尽管可能在透彻理解现象学原著上有着不小的困难，但严谨的教育现象学研究必须深入到现象学的内部，并需要首先明晰“究竟何为现象学”这一问题，这亦是开展教育现象学研究的前提性准备。 有必要指出，“现象学”本身并不是一个体系或学派，也不具有严密的学说体系。[4]因此对于现象学的理解不可能是现象学的，对现象学的理解一定程度上是对现象学自身的后设性反思。这是因为现象学运动②本身也是通过不同的现象呈现出来的。胡塞尔本人在1907年对现象学曾做出以下一个定义：“现象学：它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系；但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”[5]24针对这种“思维态度”，其在《逻辑研究》第二卷引论中提出：“我们在对逻辑学所提出的规律的意义，对‘概念’‘判断’‘真理’等等及其各种划分做初步反思时，我们决不会仅仅满足于‘单纯的语词’，即：‘对语词单纯的象征性理解’。那些产生于遥远、含糊和非本真直观中的含义对我们来说是远远不够的。我们要回到‘实事本身’上去。”[6]而这种“回到实事本身”上去的态度到了海德格尔那里，就逐渐发展成为一个方法概念。海德格尔指出：“‘现象学’这个词本来意味着一个方法概念。它不是从关乎实事的方面来描述哲学研究的对象是‘什么’，而描述哲学研究的‘如何’。”[7]32然而，海德格尔除了认为现象学是一种方法，其更是将现象学概括为一种哲学理念：“‘现象学’这个名称表达出一条原理：这条原理可以表述为：‘面向事情本身!’——这句座右铭反对一切漂浮无据的虚构与偶发之见，反对采纳不过貌似经过证明的概念，反对任何伪问题——虽然它们往往一代复一代地大事铺张其为‘问题’。”[7]33因此，“现象学是说：让人从显现的东西本身那里如它从其本身所显现的那样来看它。这就是取名为现象学的那门研究的形式上的意义。”[7]41“凡是如存在者就其本身所显现的那样展示存在者，我们都称之为现象学。”[7]41海德格尔也正是基于这种按照事情之所以是的方式去看待事情，按照事情的本然去看、去说事情，继而重新考察了“存在”和“存在者”的内在关联并通过"Dasein"(此在)的呈现过程来建立起一种“基础存在论”。可见现象学其实可以被用来从事各种不同的目的。与胡塞尔将现象学用于对纯粹意识本质结构的研究的不同，舍勒进一步区分了“描述现象学”和“本质现象学”，并在本质现象学的立场上试图建立以价值情感为根基的“哲学人类学”。保罗·利科则认为现象学必须重视历史文本解释中“事物、概念、价值和人”的显现方式，从而建立起“解释学现象学”。梅洛·庞蒂则通过对身体和意识的二元区分而力图建立起“知觉现象学”。当代哲学家赫尔曼·施密茨则在批判胡塞尔现象学内在缺陷的基础上而建立起所谓的“新现象学”。由上观之，现象学在整个西方哲学脉络中发挥着持久而深刻的理论效应，并有着较为连续的研究方向。以至于现象学研究者罗姆巴赫在1998年的《现象学之道》文章的一开始便说：“胡塞尔不是第一个现象学家，海德格尔不是最后一个现象学家。现象学是哲学的基本思想，它有一个长长的前史，并且还会有一个长长的后史。”[8] 而能够将各种“现象学家”统一起来的是“回到事情本身”这一现象学精神。胡塞尔在其主编的《哲学与现象学研究年鉴》第一卷的卷首声明上较为明确地表达了现象学的基本特征：“这些编者并没有一个共同的体系。把他们联合起来的是这样一种共同的信念，即只有返回到直接的直观这个最初的来源，回到由最初的来源引出的对本质结构的洞察，我们才能运用伟大的哲学传统及其概念和问题；只有这样，我们才能直观地阐明这些概念，才能在直观的基础上重新陈述这些问题，因而最终至少在原则上解决这些问题。”[9]译者序海德格尔后来将这个纲领概括为“面向事情本身”，这一概括就逐渐成为现象学精神的标志。而这一基本精神其实与胡塞尔本人的思想保持着极为紧密的联结，胡塞尔在《逻辑研究》中，就曾把现象学的基本精神概括为“回到事情本身”，也有学者译为“回到实事本身”。而“回到事情本身”就意味着对事情本质进行还原。“本质还原”也就逐渐成为了现象学研究的主要任务，在这个意义上讲，现象学就意味着向实事状态的本质直观，并在这个意义上达到“实事本身”。由此可见“现象学的方法不是回避实事的本质，而是把呈现在意识之中的本质进行直观，回到事情本身，即回到实事本身。现象学不是反对本质，反而是把握本质，现象学的直观可以面对本质。”[2]因而“回到事情本身”的方式是本质直观，是超越经验意见而到达本质观念，是对呈现在意向性中的本质进行本质的思考。胡塞尔自己曾说：“在现象学最严格的还原之中的直观和本质直观方法是它的唯一所有的东西。”[5]51胡塞尔更是把本质直观称作“一切原则之原则”，“没有任何可想象出的理论会使我们误解如下这一切原则之原则：即每一种原初给与的直观都是认识的合法源泉，在直观中原初地给与我们的东西，只应按如其被给与的那样，而且也只在它在此被给与的限度之内被理解。”[10]84施皮格伯格也认为：“本质直观构成现象学运动所解释的现象学方法的共同因素。”[9]939 而具体来看本质直观，其一般“意味着事情或事物的本质是可以直观的，因而它也呈现在意识之中，然而意识进行的特征不依赖于偶然出现的经验被给予性，而是依赖于本质。那种认为呈现在意识中的只是现象才能直观的庸俗理解，是摒弃了本质，是把自身又交给了外在意见”。[3]16-19胡塞尔将其称为“内在的本质把握的方法”，本质直观就是“我们应该通过一种特殊的反思把我们的目光转到现象在各个方面所剩留下来的东西上去，去直观它的本质。这使得那些被感知的整体对象都可以从本质上直接而充分地呈现出来。”[9]180-181这样一种方法论意识正是现象学对于传统哲学的重要突破。近代哲学传统认为直观只能将个体之物作为对象，而观念之物或一般事物则需要通过抽象才能获得。胡塞尔则认为，不仅个体之物的现象可以直观，本质也可以直观。事情本质虽然不可见，但可以呈现在意识之中，即凭借意向性就可以把握本质，因而本质直观就是一种原本给予着的意识行为。由此可见胡塞尔反对那种经验化的实证主义，而主张明确的理性主义，反对感觉意见对本质认识的潜在干扰。此外，在胡塞尔那里，事情或事物的明证性也可以通过本质直观来获得，这里的明证性，是“对真理的体验”，是“最完善的统一综合行为”，是“直观的、直接和相应地自身把握的意识”。[5]48-55而为了实现绝对的明证性，现象学就必须将普遍的世界经验以及外在世界中存在的经验有效性在一定程度上宣告无效，并通过意向性来直接把握事情本质。可见，本质虽然只是观念的存在，但如果只是经验地、实证地探究事情的本质，这无疑是对本质的扭曲。而只有借助现象学的本质直观，才可能以观念探究本质。因此，虽然现象学强调自我明证性、本质直观性，却不像经验实证主义一样满足于感官知觉的直接呈现，满足于对个体殊相的此时此地的感知，而放弃对终极普遍确定性的追求。胡塞尔一生追求建立一门“作为严格科学的哲学”，也正是基于这种对终极普遍确定性的追求，他曾说：“只有一个需要使我念念不忘：我必须赢得清晰性，否则我就不能生活；除非我相信我会达到清晰性，否则我是不能活下去的。”[9]129这也正如张世英所言，胡塞尔现象学的口号“回到事情本身”，不是指回到个别的感性经验对象上去，而是指回到观念范畴直观中普遍性的本质。所以，在胡塞尔看来，现象学是关于普遍性本质的科学。[11]综上观之，现象学一定程度上就是悬置各种关于事情本身的经验意见，试图在本质直观中回到普遍性的观念本质，而到达了这种观念本质才能说真正“回到事情本身”。总的来看，现象学的基本精神是“回到事情本身”。回到事情本身的方式是本质直观，是超越经验意见而到达本质观念。 二、本末倒置：背弃现象学研究的教育现象学研究 胡塞尔的现象学总体上具有令人望而生畏的学院派气息，而现象学自身晦涩的表述特征和浓厚的思辨气息也使得人们对现象学的理解与传播带来困难。关于这一点，胡塞尔本人也不否认。他曾在一封信中写道：“如果说我的思想给人们的理解造成了巨大的困难，那么这种情况也适用于我本人。我只能在精神新鲜、思路清晰的时间里才能理解我的思想；而在过度工作之后，连我自己也无法把握它们。”[12]也正是基于现象学自身的高度理论性和解释性，因而在现象描述和对现象学学术传统的继承中找到一个恰当的平衡点亦是十分困难。这使得人们对现象学产生了众多误解。当然，这并不是现象学本身的问题。[4]目前有许多学术研究打着现象学的幌子，而将现象学研究等同于或降格为经验研究，其试图以现象陈列的方式“直观”地描述现象，这不仅违背了现象学的精神，更是对现象学的直接背弃。而这样一种情形在教育现象学研究领域表现得相当明显。这是因为当前的教育现象学研究往往把狭隘的经验主义和现象主义奉为圭臬，并认为教育现象学研究的工作就在于对教育经验和教育现象的体验描述，这实际上是打着现象学的幌子而将现象学等同于或降格为教育经验研究。这样一种把现象学的研究庸俗地简化为经验主义、现象主义的直接描述，几乎是遗忘了“回到事情本身”这一现象学的基本精神，简化了本质直观的探究过程，这些无疑显露出当前所谓的教育现象学研究其实是对现象学自身的背弃。故这样一种教育现象学研究在认识论和方法论方面都存在着对现象学研究理解的本末倒置，实质上是一种背弃现象学研究的教育现象学研究。 首先，当前教育现象学研究把狭隘的“经验主义”和“现象主义”奉为圭臬。这表现在部分教育现象学者错误理解现象学精神，认为现象学首先强调的是描述自己眼中看到的事实现象，因而反对任何形式的本质解释，而“直面事情本身”其实就是描述事情本身的表象。这种教育现象学由此认为，“现象”自身已经被给出，现象后面其实并无本质，现象之外其实并无存在，研究者必须要放弃无根据的理论性臆想或观念的直观。因而教育现象学研究所做的无非就是扎下根去，到教育现实中，经验地直观教育现象。[2]总的看来，这种样态的教育现象学依据的主要是“经验主义”和“现象主义”两种狭隘的研究心态。“经验主义”主要是指在当前教育现象学研究中，“经验”被当作呈现事情本身的唯一表征，因而教育现象学研究可以用“直面、追述、描述亦或陈述教育经验”来代替“直面教育事情本身”。但这样一种做法其实违背了“关于事情的经验和事情本身其实并不是一回事情”这一戒条。按照胡塞尔自己的说法，经验不等于实在或事情本身，事情本身更不能单一地被简化为经验事实。可见经验主义的做法本身与现象学有着内在的冲突。“现象主义”则主要是指在当前教育现象学研究中，“现象”抑或纯粹的外在感觉被研究者视作唯一所看到的东西，因而只有现象才存在，不在现象中就不存在，不成为经验看得见的实体也就不存在。这种过度推崇现象的做法其实与现象学研究的本意相差甚远。现象学的启示在于，现象之后有着一些藏而不露的东西，现象学的任务就在于“去蔽”，恰恰是要直观出那些藏而不露的东西。现象主义恰恰只是按照事情表面去看、去说、去做事情，很大程度上会扭曲我们对事情本身的认识。其实，现象学的研究对象并不是关于个别事物的现象，更在于超越流变个体现象的一般本质，胡塞尔明确指出“本质研究事实上显然是总体的研究。在意识流中出现和消失的个别认识现象不是现象学确定的客体”[5]49，“现象学在此应被确立为一门本质科学——一门‘先天的’或也可以说是艾多斯(Eidos或译为‘本质’)的科学。”[10]46由此可知，也正是通过不局限于感官的经验描述和现象描绘，我们才能达到一般本质，而且我们不仅要直观到个别事物，也要直观到个别事物之间的关系，这样才能直观到个别事物中所显现出来的普遍本质。 其次，当前教育现象学研究存在着以“实践现象学”取代“理论现象学”的认识偏向。现象学是研究纯粹意识的学科，胡塞尔提出了关于意识的意向性理论之后，现象学就形成了两条路线，即作为哲学的现象学和作为方法的现象学。前者“把对意识的意向性活动的内在机制的描述作为自己研究的任务，重点在于揭示朝向行为的基本结构、行为的不同种类以及这种活动的差别与它们相应的对象性及对象彼此之间差别的联系、转换机制等等，”[13]136后者“从意向性活动所涉及的具体事物出发，以观察事物本身为目的，去研究某一特定事物，或者一切事物一般是如何在意识的意向性结构中自我构造起来的。”[13]136可见，无论是作为哲学的现象学还是作为方法的现象学，其归根结底是一种关于意识及其意向性活动的理论研究。然而，当前一些教育现象学研究者却认为作为理论意义的现象学研究不具有实践功能，从而主动排斥了这种本体论意义的现象学研究，并宣称教育现象学是一种实践现象学而非理论现象学。这种实践现象学可体现在时下一些学者提出的所谓“做”现象学。有学者将这种“做”现象学总结为三层含义：“(1)类似于杜威教育哲学意义上的‘做中学’，即‘做’着‘学’，‘学’中‘做’。而此处的所谓‘做’与教育现象学的理论性并无直接关联，或者仅仅是一种方法或态度；(2)任何一种研究都必定带有‘实践’或‘实用’的目的，否则人们很容易对之失去兴趣，在这一意义上，或许教育现象学的实用性更甚于教育现象学本身是否是实践性的；(3)‘做’现象学倾向于认为，思考的程序最终必须落实在工作方法和工作程度上。”[1]正是基于这种对“做”现象学的推崇和认可，绝大多数研究者似乎更关心从具体实践角度去开展教育现象学研究，注重教育研究的现场参与，甚至“部分研究者认为教育现象学研究是一种比较容易上手的方法，只需要进入真实的教育生活情景中，观察、记录教育活动，关注每一事件的独特性，然后用生动的故事描述出来，并形成通俗易懂的文本”。[14]需要明确的是，对教育具体现象的描述和记录是重要的，但其并不是教育现象学的全部。“做”现象学容易把教育现象学简化为一种基于经验描述手段的实践现象学。这样一种做法就存在着“做”现象学并非现象学的危险，其在实质意义上可能已经背离了现象学研究的初衷和理念。 最后，当前教育现象学研究直接把现象学研究等同于生活体验研究。这里不得不提北美教育现象学运动的代表人物马克斯·范梅南(Max van Manen)等人对当前我国教育现象学研究范式的直接形塑作用。范梅南认为教育现象学主要指向教师在教育实践中如何理解儿童的生活和学习，关注“学生和教师的种种生活体验并从中获取有益的反思而形成一种特有的教育机智和对具体教育情境的敏感性，”[15]并依此来建构教师和学生的关系。在他看来，以往的教育研究者过于理论化、科学化、技术化了，而常常忘记了关注学生自身的学习和生活体验，而教育现象学“实际上就是一门成人(包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人)与儿童如何相处的学问。”[15]进而，教育现象学研究其实就是生活体验研究，即关注教育活动中学生(儿童)的生活体验，并把这些体验作为教育反思和理论研究的课题，其中心问题就是学生(儿童)如何成长、经验如何获得的问题。范梅南的这些认识得到了国内教育学界的积极响应，大多数研究者似乎天然地接受了“教育现象学研究就是生活体验研究”这一观点，继而归纳和探讨了教育现象学研究的具体实施步骤。例如有学者提出，教育现象学研究的步骤理应包括：(1)选择研究问题；(2)体验收集；(3)阅读体验描述；(4)提炼基本要素；(5)列出独特要素；(6)提炼主题；(7)开展联想变动——得出本质意义。[16]也有学者认为，作为生活体验研究的教育现象学应该把目光朝向具体的教育生活和教育实践，教育现象学者们要“做”现象学，而不是“想”或“思考”现象学。而“做”现象学的参考依据则表现为：(1)生活化的选题；(2)对话式的访谈；(3)描述性的写作；(4)现象学式的反思。[17]有学者亦是把教师从事生活体验研究的基本原理与主要环节划分为三个部分：“悬置”的原理——投身并体验教育生活；回忆与后思的原理——反思生活体验；运用语言符号表述的基本原理——描述体验与文本呈现(写作)。[18]可见，教育现象学研究如果简化为生活体验研究，那么教育现象学研究“一方面是生活经验特点的描述，另一方面又是生活经验所传达的意义描述。”[19]可问题就在于，这样一种把现象学视为生活体验研究的做法表面上虽给人带来了耳目一新的感觉，但仔细考量就会发觉其似乎离真正的现象学研究还很遥远。我们有必要追问，这样一种“做”现象学的方式，到底还是不是“现象学”的?因为如果教育现象学方法的精髓只是回到教育现场或具体的现实教育情境中去描述和体验，那现象学似乎并高明不到哪里去。因此，当前的教育现象学研究如果只是对教育经验和教育现象开展体验描述，这实际上是打着现象学的幌子而将现象学等同于或降格为教育经验研究。而把表面现象、把研究者自己的经验意见看作是事情本身，这恰恰是对现象学研究理解上的本末倒置。 三、正本清源：现象学对教育研究究竟意味着什么 前文指出，当前的教育现象学研究往往把狭隘的经验主义和现象主义奉为圭臬，无反思性地把生活体验研究等同于现象学研究，其在一定程度上已经放弃了对教育事情自身的本质考察，遮蔽了在教育现象中看不到的事情，简化了深入探究教育事情的过程，并无意识地把现象学等同于或降格为经验研究。笔者认为以上这些所显露出来的各种倾向其实在一定程度上是对现象学的背弃，而从这一层面上说，如果今天的教育现象学者们若是没有弄清楚“现象学对教育研究究竟意味着什么”这一问题，似乎现有的教育现象学研究工作就无法与现象学自身保持内部的联结，以致于在纯粹现象学研究领域的学者们看来，教育现象学研究显得不够纯粹甚至只是一个不伦不类的理论笑话。因此，比起“现象学究竟是什么”这一第一性的问题，“现象学有什么用”显然是其次的和第二性的，但这却是每一位现象学工作者都必须面临的问题。那么，现象学对教育研究究竟意味着什么呢?而纯粹的教育现象学研究如果存在，那么它究竟是什么样的?这些问题是必须严肃对待的，是正本清源的工作，亦是教育现象学研究的基底所在。 而当我们认真思索“现象学对教育研究究竟意味着什么”这一问题时，似乎就可以感觉到现象学对于教育研究而言并没有天然的适用性。现象学是关于纯粹意识的学科，而教育则是一种实践行为。从这点上看，我们自然无法将现象学直接应用于教育研究。而如果说现象学对教育研究是有所意义的，同时这种意义并不是现象学自身的间接走样，那么在何种意义上可以说现象学对教育研究提供了意义?而且具体上又是什么样的何种意义?以下回答可做引玉之砖。 首先，现象学对于教育研究而言，其并不是具体的研究方法，而是研究理念，是本质性的探究精神。当前的教育现象学者常常把“回到事情本身”这一现象学精神具体化为一种现象学的研究方法，并认为回到教育现实中去，直面和描述具体教育生活现象中的经验就算是回到了事情本身，这其实是对现象学中“现象”一词认识的扭曲。这是因为现象学虽然与“日常现象”共享“现象”这个词语，但两者的含义却截然相反。在现象学那里，“现象”是指“先验观念”“先验意识”或“先验意向”。用海德格尔的话讲，“先天的意向性之结构就是现象”。[20]而“日常现象”中的“现象”主要指向的是事物或事情的表象或表面。也就是说，现象学中的“现象”自身其实就是“本质”，而“日常现象”中的现象则是掩盖事物或事情本质的“假象”。从这点出发，“现象学的研究是本质研究”。[21]因而“现象学”表面上看似乎是对现象(经验事实)的描述或研究，然而现象学恰恰并不是描述现象而是探寻本质。[22]也正是在这个意义上，胡塞尔承认“现象实际上叫作显现者”[5]15，而现象学就是探寻事物本质的显现学。基于此，笔者认为，现象学对于教育研究而言，更应是一种探究本质的精神，而不是具体方法。而一旦教育现象学能够树立起追问教育事情本质的精神，就不会无意识地把经验到的教育现象或教育经验当作事情本身，而是试图去探寻一个与日常经验较为不同的纯粹教育事情本身。只有将现象学视作一种探究本质的精神，才能够避免把狭隘的经验主义和现象主义奉为圭臬，才能够明确认识到那种对于日常生活的教育经验研究其实并不是真正意义上的现象学研究。所以，“回到事情本身”并不像一些教育学者所谓的“回到教育现实世界中去”或“讲述体验或经验中的教育生活”。因为我们就处于现实中，现实就是我们现在所亲身经历着的，因而“紧要的问题不是我们‘回到现实’，而是我们如何改造现实，即超越现实，而改造现实或超越现实就是要‘回到事情本身去’，就是要追问‘事情本身是什么’，就是按照事情本然的样子去思、去行动。”[2] 其次，基于现象学“回到事情本身”这一探究本质的研究精神，教育现象学研究与其是一种经验性的实践研究，而更应该是一种思辨性的理论研究，而且后者在一定意义上是前者有效开展的前提。这是因为如果没有发达而强大的本质直观能力，那么开展日常教育生活经验研究的研究者将只能看到或听到杂乱无序的经验事实而无法领会和建构一以贯之的内在体验。简单点说，现象学的思辨性研究训练是研究者开展经验性实践研究的前提。而在现实的教育现象学研究中，我们经常可以发现那些优秀的体验研究者“之所以能够听懂当事人的话语，之所以善于用巧妙的艺术化的语言去描述当事人的体验，这主要是因为研究者事先已经拥有超越经验事实的意向性(比如先验的同情心、直觉、直观能力)而不仅仅因为研究者具有某种生活经验或技巧。”[23]对于那些拥有强大的意向性的现象学思索者而言，他只需要“面向事情本身”，事情自然而然就会向他敞亮其本质。由此可见，现象学所强调的“回到事情本身”这一探究本质的研究精神其实已经对研究者事先提出了要求，即研究者并非头脑空空地直接面对事情或事物，而是应预先带着自己的意向性或观念性面向事情本身。正如海德格尔所言，“面向事情本身”的呼声中重要强调的是“本身”，而那些与“事情本身”格格不入的那些东西则要被拒绝。[24]进一步讲，这个“面向事情本身”，并非面向具体细枝末节的经验事实本身，而是面向关于事情的观念本身。“事情本身”并非肉眼可见的经验事实，并不是“只须睁开眼睛即可办到的平凡小事”[5]16，而是需要通过本质直观得到的观念或意识。可见真正做到“面向事情本身”并非易事，其并不是简单、直接、自然的体验过程，而是能够在观念中按照事情之所以是的方式去看事情，按照事情本然的方式去面对事情本身。 最后，范梅南等人的教育现象学研究其实并不纯粹，其甚至不是真正意义上的现象学研究。当前的教育现象学研究显露出对现象学自身的背弃其实与范梅南等人所谓的教育现象学研究在我国的盛行有着紧密联系。在《现象学教育学与意义问题》中，范梅南谈到现象学教育学(教育现象学)有四个特点：“(1)关注普遍日常生活经验，而不是沉重的认识论、本体论或形而上学的问题；(2)具有规范性倾向，而不是坚持社会科学的价值中立；(3)着重具体经验的反思而不是理论的抽象；(4)现象学研究有一种不言自明的共识，即要求兼具写作深刻文本的高超才能和反思性的学识。”[25]可见，在范梅南那里，“现象即经验，现象学就意味着研究经验，而体验到的经验是最值得注意的，”[25]以致于在他看来，教育现象学“不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找”，教育现象学存在于“情感的亲身体验中，在极其具体的、真实的生活情景中”，教育现象学“就存在于我们每天与孩子说话的情境中，就存在于我们与孩子在一起的方式之中。”[26]由此可见，中国的教育现象学者如果无反思性地依循着范梅南等人的思路，那么把狭隘的经验主义和现象主义奉为圭臬，无意识地把现象学等同于或降格为经验研究的倾向就会自然发生。因此，中国的教育现象学者理应自觉反思这种打着现象学幌子的教育现象学研究，并应该努力打破范梅南等人提倡的“日常生活体验”的研究范式，最终在本体论意义上对教育现象学作出更深刻的理解。毕竟，教育现象学归根结底是立足于“现象学精神”的学问，其理应是以现象学的方式和理念而建构的教育理论，而不是背弃现象学基本理念的教育理论。 总的来看，我们必须自觉地意识到：教育现象学若要把握住自己，首先就必须是现象学的。教育现象学在建构过程中，不能以违背现象学基本理念的方式来促成教育学与现象学的简单叠加，而应促使现象学的精神内在于教育现象学研究之中。而这一自觉对于当前的教育现象学者尤其重要，因为教育现象学之外的人可能由于看不到教育现象学自身的清晰至多只会厌弃教育现象学，但教育现象学之内的人们则会因为不能系统和准确地把握教育现象学研究的实质内涵而最终失去方向感和定位器。理性地反思过去十余年的教育现象学研究，许多研究者似乎把勤奋和脑力都用在了非基础性的、边缘性的、甚至与现象学没有多少实质性联系的问题上，而且没有自知，这的确是一种研究层面的人力浪费。因为在这种情况下，那些无自觉反思意识的研究者可能着力越多，可能就离现象学自身的研究精神、研究传统与研究追求越远。 注释： ①"Phenomenological pedagogy"这一术语在国内有两种译法，其一是现象学教育学，其二是教育现象学。本文统一称为“教育现象学”。 ②按哈贝马斯的说法，西方哲学在20世纪主要有四场哲学运动：现象学运动、分析哲学运动、结构主义运动、西方马克思主义运动。这四场运动“在各自的领域中都留下了最深刻的痕迹。它们都早已找到了自己的历史学家并且找到了对它们自己的标准说明。”由此可见现象学运动在现代西方哲学的整体视域中具有显著位置。参阅倪梁康著：《现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学》，生活·读书·新知三联书店2005年版，第3-4页。