西方学校纪律研究的趋势与借鉴，本文主要内容关键词为：纪律论文,趋势论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
建立和维持良好的学校纪律，引导学生自觉遵守学校的规章制度，是教师进行学校管理的主要内容之一。然而，大量的调查表明，学校的纪律问题已经成为众多教师和研究者关注并试图解决的焦点问题。美国研究者温曼考察了83个研究中教师汇报的问题，认为其中最严重的问题是课堂纪律问题①。在我国中小学，纪律上也普遍存在着各种问题。教师缺乏建立课堂秩序的有效手段，高控、体罚和变相体罚现象时有发生，阻碍了学生的健康发展。不断与违纪行为作斗争产生的挫折感，大大降低了教师的工作绩效和工作满意度。学生缺乏自觉纪律性、故意违规违纪、因纪律问题与教师对立等现象，已经严重地干扰了正常的教育教学工作。开展对学校纪律问题的深入研究，对于改善目前日益严重的学生违纪行为，构建安全和谐的校园环境，具有重要的意义。
近年来，西方有关纪律问题的研究已经取得了很大的进步，研究者致力于寻找建立和维持课堂纪律的有效方法。从较早的纪律模式将重点放在依靠奖励和惩罚纠正学生的违纪行为，到近期的强调学生责任感和自我控制的培养；从早期注重人文纪律观念的传播，到后期注重教师纪律技能的培训，有关纪律的研究内容在不断丰富和发展。
一、纪律功能：从反应性纪律向预防性纪律转变
在学校管理中，纪律包括两个维度：一个是反应维度，另一个是预防维度。反应维度是指当班级出现违纪行为时教师采取的应对方式，以有效解决学生已经出现的问题行为。预防维度则是指教师主动地对学校和班级的物理和社会环境进行组织与管理，营造有利于学生学习和成长的适宜环境，强调在各种问题出现之前积极地预防。在早期的纪律研究中，西方研究者更多地关注于反应维度。教师总是希望在违纪行为出现时得到最直接最具体的指导——“告诉我们现在该怎么办？”研究者也试图列举出一系列的可以解决这些具体问题的做法。但是，纪律问题具有明显的情境性，列举式的研究思路很难穷尽课堂中可能出现的所有问题。在近期的研究中，人们越来越倾向于把纪律看作是教育过程中一种积极的方法，一种有助于课堂完成教学目标的秩序。纪律已经不再单纯指教师在学生问题出现后被动的应对过程，纪律的预防性和发展性功能日益受到重视。美国教育家查尔斯指出，新的研究所提出的课堂管理方法通常建立在以下假设基础之上：学生可能会遵守他们理解和接受的规则；当学生有规律地进行感兴趣的活动时，纪律问题会降到最低程度；管理者应该着眼于建立一个有成效的学习氛围，而不是从消极的角度强调对不良行为的控制。因此，从广义上讲纪律意味着良好的课堂管理②。
纪律功能从反应性向预防性的转变，源于心理学理论研究成果的大量出现。这使得人们过去对儿童的许多看法发生了变化，如重视儿童的天性，儿童本人是自己学习的计划者，只有允许儿童进行自我指导，才能达到最佳发展水平。按照这种观点，在教育过程中，教师的角色是提供能够促进学生自我发展的环境，帮助学生澄清发展过程中所经历的各种生活事件的影响和意义。心理学家戈登发现，儿童希望得到更多的自主权，有影响和控制自己生活和周围环境的需要。教师应该使用适宜的干预策略，教给他们怎样做就可以成功地达到这一目标。当学生有内在的自我控制感时，才能出现最佳的课堂纪律。从较早的纪律模式将重点放在依靠奖励和惩罚控制和纠正学生的违纪行为，到近期的纪律强调帮助学生尽可能变得独立自主，形成基本的自律能力和较强的社会适应性，西方研究者所提出的纪律新方式的主要内容，开始着重于促进学生责任感和自我控制等良好个性的培养和发展。
反思目前我国的学校纪律，以操作性条件反射理论为基础的行为矫正纪律模式，在教师处理学生问题行为的过程中占据了统治地位。在中小学的课堂上，大部分管理者和教师强调甚至单纯使用行为矫正技术，通过鼓励、惩罚和消退技术控制学生的行为。在这种纪律模式中，教师通常需要事先明确学生行为与一系列强化物的联系，一旦学生出现了不良行为，与之相连的强化物随之发生。在学校纪律情境中最常见的惩罚方式是批评、罚站、取消活动权利、扣分、告知家长以及记过开除等。行为矫正模式的倡导者斯金纳也承认，单纯的惩罚只能压制学生的行为却不能教给学生新的行为，因而反对教师单纯使用强制性的控制措施，主张教师使用一系列的奖励措施来塑造学生的行为。
不管是奖励还是惩罚，教师过多使用以权力为基础的纪律虽然可以带来学生暂时的服从，但长期效果及向其他社会情境中的迁移效果并不理想。库哈斯卡区分了纪律情境中的承诺性服从和情境性服从。认为承诺性服从是指儿童对特定情境中的规则和程序的真正的接受和认同，即在没有外在监督时也能表现出恰当的行为。情境性服从是指儿童虽然能表现出合作行为，但是需要外部持续的控制和监督。库哈斯卡等强调，只有承诺性服从才能带来规则的真正内化和儿童自我控制能力的提高。在大量的纪律情境中，教师所采取的以奖励和惩罚为主要方式的纪律，只能得到学生表面上的情境性服从，改变的只是学生的外显行为，而没有触及到影响行为的情绪和认知因素，对儿童态度的转变和规则内化的作用是有限的。在长期效果上，反而会削弱儿童的自我控制能力，惩罚所导致的对学生情绪的负面影响可能会带来更多、更严重的纪律问题③。史密斯也发现，成人控制和学生服从行为存在非线形关系，即中等程度的成人控制与儿童的承诺性服从显著相关。这意味着在教师有效的行为管理过程中，引发学生服从的一定的权力是必要的，但教师权力的过分强调和使用却是有害的④。从这个意义上讲，以权力为基础的传统纪律方式更多的导致学生的外控。
纪律作为教育中的核心概念，其目标远不止是学生简单的情境性服从。纪律更重要的目标，是学生基于社会价值观内化的自我控制。发展自我控制，意味着学生可以按照与自己的价值观和原则一致的方式进行选择，纪律是发自内心的而不是出于对惩罚的恐惧。可以进行自我控制的个体是负责任的，他们可以在不影响他人需要的同时满足自己的需要。正是由于学生缺乏自我控制，导致了网络成瘾、校园暴力等众多的社会问题。因而，学生能否发展起足够的自控和自律，成为评价纪律教育有效性的重要标准。致力于激发和培养学生自律精神的预防性纪律，更成为广大研究者和教师共同努力的方向。
二、纪律方式的心理学特征
随着纪律目标的转变，传统纪律方式的局限性日益凸显。教育者开始认真地寻求恫吓和惩罚等手段以外的促进学生良好行为的途径，以学生为本，尊重学生的需要，保护学生的尊严等具有心理学特征的学校纪律逐渐受到人们的关注。大多数的课堂管理开始着眼于理解学生的问题行为，帮助学生更清楚地认识自己，并与成人合作形成积极的行为。格拉瑟的现实疗法/控制理论、德雷克斯的逻辑后果模式等具有人文特征的学校纪律，越来越受到人们的欢迎⑤。在格拉瑟看来，和谐的社会关系是人类的基本需要，每个人都有满足需要的独特方式，个体的各种社会的或心理的问题就是由于个体在满足需要时选择了错误的行为导致的。不能满足自己需要的学生常常是学校中的问题儿童，教师的任务是帮助这些学生学会以更好的方式满足自己的需要。德雷克斯进一步指出，帮助学生改正不良行为的过程，是教给学生以合理方式满足需要的过程。教师首先要搞清楚学生的动机，从心理学的角度理解学生的行为。德雷克斯区分了学生不良行为的四种主要动机：寻求关注、展示权力、报复和表达无助，主张让学生经历自己行为的逻辑后果来理解自己的行为。这些纪律模式反对以往纪律对教师控制的过分关注，高度强调学生的自主性和责任，强调教师放弃作为权威人物的角色，通过班级会议、合作学习等形式与学生实现良好的沟通来建立班级秩序，预防和减少学生的问题行为，从而使纪律模式在整体上表现出一定的“心理咨询取向”。由此，心理学在班级管理中的地位日益受到重视⑥。
在以心理学为基础的学校规范教育中，学生被视作有独特建构的个体，学生自身的经验受到理解和尊重。知识的传授过程往往通过内隐的方式进行，教育的重点不是放在理性的层面，而是放在学生尝试将各种规范内化过程中所导致的个人问题和情绪层面上，用强烈的价值观代替奖惩，要求学生对如何处理问题献计献策。库伯史密斯提出，教师对管理过程的理解与学生的纪律问题是密切联系的。如果学生在课堂中没有主人的感觉，也感受不到被尊重，他们的需要不能被重视，需要不停的与教师进行权力之争才能感受到自己的重要，那纪律问题的出现就是不可避免的了。相反，如果学生相信自己是被尊重的，教师会帮助他们达成目标，帮助他们满足需要，他们可以在课堂中表达自己的观点，那么就可以避免很多行为问题的发生。
这些心理学倾向的纪律模式对学生自主权的重视，不可避免地挑战了传统教育中教师的权力，这对于相当一部分教师来讲是很难接受和认同的。在我国广大教师试图借鉴和使用西方心理学化的纪律方式的过程中，这种来自教育观念上的冲突显得尤为突出。
三、注重对教师管理技能的培训，在实践中更新纪律观念
随着纪律功能的转变和纪律方式心理学化要求的提出，西方纪律领域的研究发生着深刻的变化。首先，研究的重点不再是仅仅强调教师如何对付已发生的不良行为，而是研究教师如何预防学生的不良行为——教师效能研究⑦。心理学家琼斯表达了对影响学生行为和学习的教师行为的关注，诸如教师组织和管理课堂活动的技能、教师传授教材的技能、教师构建师生关系的技能。美国教育心理学家库宁等在对不同管理效率教师的对比研究中发现，高效率的管理者会尽可能把学生的时间投入到有益的学习活动中去，把学生开小差之类的小问题解决在发生大麻烦之前，以减少学生在课堂中的捣乱行为。这些预防性的方法，将鼓励对学生恰当行为的管理与鼓励学生完成课堂目标结合起来，把班级作为一个整体，而不仅仅管理学生的个别行为问题。其次，心理学化的纪律模式高度强调学生的自主性，强调师生之间相互尊重和有效沟通，这在教育观念和沟通技巧上对教师都有较高的要求。由于缺乏具体可操作的方法，中小学教师在学习和使用新的纪律观念和模式的过程中存在一定的难度。因此，纪律研究的重点从早期强调各种新的纪律理念的传播，到后期注重给教师提供可供选择的具体措施。通过各种形式的培训，向教师、家长和青少年教授交流技能和冲突解决方法，帮助更好地实现自我控制，更具责任感并积极地与他人合作。这些变化，标志着纪律问题的研究越来越与教育实践密切结合起来。艾文森特、爱默等人所作的关于对教师进行有效课堂管理技巧的培训表明，教师可以学会这些技巧，并根据所教学生的特性和所定的教学目标，有选择地利用这些成果。
注释：
①Thomas L.Good,Jere E.Brophy著：《透视课堂》，陶志琼等译，中国轻工业出版社，2002年，1页。
②Charles C M著：《建立课堂纪律》，李庆等译，中国轻工业出版社，2002年，6-9页。
③Kochanska G,Aksan N,& Koenig A L,A Longitudinal Study of the Roots of Preschoolers' Conscience:Committed Compliance and Emerging Internalization.Child Development [J].1995,66:1752-1769.
④Smith T E.Adolescent Reactions to Attempted Parental Control and Influence Techniques， Journal of Marriage and the Family[J].1983,45:533-542.
⑤Edwards C H.Classroom Discipline and Management[M].New York,Macmillan Publishing Company.1993:57—74、121—144.
⑥Barnes,Daniel V.The School Counseling Psychology Program:A Qualitative Study (Utah).PhD thesis,Brigham Young University,2005.
⑦Jones，V F & Jones，L S著：《全面课堂管理》，方彤等译，中国轻工业出版社，2002年，8页。