德育价值取向的前提性反思与构想———个道德类型学的视角，本文主要内容关键词为：德育论文,视角论文,价值取向论文,前提论文,道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
尼采说：“世界根本不存在一个不设前提的科学，那样一种科学是不能想象、不合逻辑的。总是先需要有一种哲学，一种‘信仰’，从而使科学能从中获得一个方向、一种意义、一个界限，一种方法、一种存在的权利[1]。”一句话概括了理论研究中前提预设的重要，前提反思的意义也因此凸显。目前，德育研究领域被称做“智慧的黑洞”，难以产生有突破性的理论。其中一个很重要的原因在于对德育出路的找寻往往局限于德育的过程、方法等技术性层面，而对于德育理论与实践的前提——道德认识论却很少有深入的探究。由于前提预设对德育思维逻辑上的强制性，缺乏前提反思的德育研究很难触及问题的实质。本文从道德认识论这一前提批判层面，以道德类型学为理论视角，对德育价值取向问题进行反思，并提出理论构想。
一、道德类型学的概念和主要观点
道德类型学(typology of morailty)是一个解释性的学理概念，是现代伦理学研究中日益凸显的重要课题。我国学者万俊人认为，它有两个基本含义，其一，依据特定的理论图式（这种理论图式往往带有理论家自身的理解和解释特征）规定、区分和解释道德的特性、功能或作用，以及它作为一种特殊文化现象在人类生活中运作的特殊理解方式。其二，道德类型学作为一种描述、解释、区分和论证关于道德现象之探究的理论方法论，表达着伦理学家所建构的特定道德哲学体系的样式。这两方面是密切联系的，人们对道德自身特性、功能和实际运作的理解方式直接预制着他们建构自己伦理学体系的方式，后者是前者的概念化[2]。各种道德类型学的具体内容不同，一般总涉及到几个因素：第一，道德基本领域、特性和方位的确认；第二，解释和论证的方式和标准；第三，道德的功能和意义的特定理解；第三，道德或伦理文化背景的预制和理解[3]。
在道德哲学发展史上，从古希腊开始，两分性的道德思维方式就初露端倪：对灵与肉、理与情、规则与心性、秩序与个体能动等概念已经开始有相对的区分。17至18世纪，出现了两种比较清晰的道德分型，一个是肇始于边沁和密尔的以感性主义为特征的功利主义道德，一个是康德创立的以理性主义为特征的义务论道德。19、20世纪之交，更为明晰的道德类型理论纷纷形成，尼采提出了“群氓的道德”和“英雄的道德”。前者的存在条件是外在与客观的世界，仅仅是一种满足于物质生活幸福和平稳情感方式的、代表着典型的奴隶的生活情趣和追求的平庸德性。后者则不依赖于任何外在支配与引导，要求一种内在的绝对独立自主的意志力的实现和超越。柏格森认为道德可划分两个类型，一是起源于自我内在“爱的冲动”的“开放型道德”，一个是起源于外在社会压力之下的“封闭型道德”。居友把人类社会的道德分为三种，一是“实践确信道德”，持这种道德观的人认为，“我们拥有着一种肯定的、绝对的、无庸质疑的和绝对必然的道德法则”[4]。二是“信仰的道德”，即将信仰从宗教领域转移至道德领域，形成道德信仰。三是“怀疑的道德”，就是能够对道德规则进行怀疑，在批判中取舍。石里克则把道德分为“欲望的道德”和“要求的道德”，前者关注的是“我必须怎样去幸福生活?”具有一种欲望的品格。后者则以他律要求为基本特征，他的基本问题是“对我的要求是什么?”20世纪，麦金太尔在《德性之后》和《谁之正义?何种合理性?》两书中详细论证了道德的传统类型与现代类型，前者指德性伦理，以对性善的追求为基础，既是人的内在能力、品质和美德，同时也是社会性的品德，是麦金太尔本人竭力主张的。后者则是规范伦理，麦金太尔批评其具有强烈的自由主义的个人主义实质，不注重历史情景联系、没有人格基础、甚至没有人性和性善之目的前提条件，论证的中心议题是“自由的自我问题和自由的社会秩序中的共同善的问题”，其主张者是罗尔斯。中国学者近年来也有意识地关注到了道德类型的问题，最有代表性的是李泽厚的分类，在《历史本体论》一书中，他把道德分为“宗教性道德”和“社会性道德”，前者以绝对主义伦理学为基础，是人必须遵守的准则和律令，具有信仰的性质，是人的安身立命之本。后者是社会交往中处理人与人之间关系的基本规范。
以上对道德的分类各不一样，但是却给我们以相同的启示：道德是分类型的，不同的道德类型具有不同的内涵、功能、精神气质、价值偏好，适用于不同的领域。这些性质本来不同的道德无法被有机地统一在一个层次性的道德体系中，无法遵循同一的价值方向。
二、道德层次论前提下德育价值取向的两个问题
与道德类型学相对的是“道德层次论”，它是我国德育价值取向选择的理论基础。这种道德层次论认为，道德规范体系是由基础层次的道德、主导层次的道德、目标层次的道德构成。基础层次的道德指日常生活中尊老爱幼、文明礼貌、诚实守信；主导层次的道德则是以“五爱”道德规范为主要内容的社会道德；目标层次是以无私奉献、全心全意为人民服务、反映社会发展方向的共产主义道德。在这个层次性的道德体系中，为人民服务是核心，集体主义是基本原则[5]。层次越高，道德境界也越高，最高层次的道德对以下层次的道德起着统领和提升作用，是最高的价值目标。在这种道德层次论中，道德意味着“牺牲性”的行为，道德境界的高低排序是按照个体对自我利益的舍弃的程度：为他人、社会、集体付出的越多，越是道德的。反之，道德的“纯度”就越低，道德的层次和境界也越低。这种道德层次论作为我国德育目标制定的前提性认识，给德育带来的不良影响主要有：
第一，德育在价值目标上逻辑地走向“乌托邦”，引发灌输和学生的道德反叛。人的本性永远是向更高的目标进发，既然道德是分层次的，层次越高，境界也越高，我们有什么理由停留在一个较低的层次而不去追求道德境界的提升?如此一来，以“利他”为表现“高层次”的道德因其“显著”的“价值优越性”，成为德育的应然追求。德育以一种进取性的姿态，坚持不断地提高学生的思想觉悟，将目标指向现实中无法普遍化的高尚人格，指向一个道德的理想国。“道德”仍像以往那样被强调、暗示为“利他、奉献”的显性行为，或者被认为是对物欲的抵御，一种精神上的超拔。至于那些日常生活中己他两利的观念和行为、尊重他人的人格和利益而有所不为的态度和行为，则因为道德境界不高而长期被排除在德育的视野之外。即便得到了强调，也是因为其“通向更高理想的基础”的工具性价值而非自足性价值，个体日常的道德修养依然被引向宏大的社会历史目标，他们本应鲜活的生命感觉依然被一种“人民伦理的大叙事[6]”所规范、动员和包围。
这种乌托邦性质的目标必然引发灌输和学生的道德反叛。“乌托邦总是包含着完整的、全面的生活安排的意图[7]。它偏执于抽象统一，对于某种理想的真诚和执著使其具有强烈的一元化的、独断论的排他倾向。要实现它，必须弃绝个体的理性和意志，确立对它的绝对信仰，将个体的“小我”融入到“大我”的洪流中，因而不可避免地与人的个性、精神发生冲突。因为精神自由、个性自由永远要求解除观念的封闭，要求多元而非一元。具有乌托邦性质的德育目标客观上使教育者必然回避对道德要求背后的理论依据的阐释，对学生的理智的怀疑和探询采取压制的态度，灌输在所难免，学生的逆反心理也不足为奇。
第二，加剧了德育功能的错位，造成整体教育失调。在道德层次论前提下，道德总是和人生意义问题相联结，最高层次道德的达成往往意味着人生意义的实现，德育的使命也因此被看作是建构学生意义世界、培植其精神生命。体现了一种“道德本体主义”思维：将人性简化为人的道德性，道德成了生活的目的，而非道德为了生活，因此又容易导向道德理想主义和道德至上主义。实际上，道德性不是人的唯一本性，而只是人性的一个侧面，人的实现应该是全面的。正如闵斯特贝尔格所言：“道德规范并不涉及所有行为。人生及其理想要比道德及道德目标更为宽广和丰富。没有道德，人类不可能达到它的目的，道德绝对是一个必要条件，但仅仅道德的满足并不能实现人类的希望[8]。”梯利也有类似的观点：“我作为一个人的目的比做一个道德自我的目的更为宽广，这个目的包含了道德，却不仅仅是道德。[9]”
关于人生意义问题的解答是“人文学”的任务，人文学的目的在于赋予人精神生命，涉及许多永恒意义的主题，从不同角度为人类提供了一个精神的家园和理想的世界：文学与艺术是一个追求美的领域，史学使人不断地回归自我，重返精神的故乡以获得对人之本质的新体验，哲学则是一种对人生目的做终极关怀的精神活动。在人文学这个精神与意义的世界里，人的心灵才能有所安顿，有所归依。只有通过人文教育，我们才能提高人的精神境界，开发人的心性资源，开拓更博大的人道主义与人格力量，推动人类的发展。德育即便可以归入人文教育的话，也仅仅是一个微小的部分，更为确切的说，是一种社会生活方面的教育。试图用德育课来完成有关人的生命意义、价值之类的问题的解答，实际上不是夸大了德育的功能，就是窄化了意义问题的内涵。给人文教育的性质和定位造成逻辑上的困难，不利于学校教育的整体的优化、协调。
三、道德类型学视角下德育价值取向理论构想
（一）道德的两种类型
在本文列举的道德类型学理论中，麦金太尔和李泽厚的分类明显地立足于现代社会的背景，从理论的角度勾画了道德抉择的两种情形，是对现代伦理问题的应对和反思，因而更适宜处于现代社会背景之下的德育问题探讨。但两者也存在着一些问题。麦氏的理论宏大精深，这里只能简要探讨。从道德的文化背景和传统角度，德性伦理指的是由亚里士多德时代的德性传统延续而来的下来的美德，没有把风格迥异的儒家伦理包含进去，或者仅仅对儒家伦理做一个亚里士多德意义上的伦理学阐释。没有凸显三种主要宗教传统下的道德，而它们现在正深深地影响现代社会（尤其是中东地区）。从道德的功能和作用来看，麦氏将规范伦理和德性伦理完全对立起来，并且表现出对规范道德的强烈怀疑。国内学者赵汀阳也持类似的观点，“规范终归是‘惟利是图’的”，“规范本身不表达道德性[10]”。认为对规范的遵守破坏了生活的感觉，无法带来令人满意的道德生活，无法允诺给人幸福，表达人性的光辉与崇高。笔者认为将规范与德性对立起来有失偏颇。实际上，“道德”从本质上说就是对“规范”的遵守，只不过“规范”有普遍和个别之分，“尊德性”实际是遵守自己认可但没有普遍化的立身行事规范、规矩。反过来，遵守一般的、普遍化的规范也是一种德性，遵守规范不见得崇高，但是从一般意义来讲，道德本来就不是为了表现崇高而是为了协调人与人之间的关系，保障社会的有序发展，并以此方式关涉人类的幸福。笔者在批判和借鉴“规范伦理”和“德性伦理”、“宗教性道德”和“社会性道德”的基础上，考察道德的实存状态和伦理学的理论构成，立足于道德不同的内涵、功能、作用领域、价值取向，将道德大致分为两种类型：
1.圣德。相当于李泽厚所说的“宗教性道德”，具有信仰的特征。不仅包括宗教道德，更包括那些以“真理”、“历史必然性”、“天道”等普遍性、绝对性面貌出现的用以规范、制约人内心和行为的世俗性“主义[11]”。如董仲舒之后的儒家伦理道德、康德绝对律令式道德，以及各种革命道德等等。它们的共同特点是与某种终极价值相联系，表达某种终极关切，具有一种超越于个体感性经验的庄严和神圣，康德的名言“位为上者，灿烂星空，道德律令，在我心中”就鲜明地体现了一种可与宇宙苍穹相媲美的圣洁。宗教圣徒恪守的道德直接来源于他们对上帝、真主或佛陀的信仰；董仲舒之后的儒家伦理道德，作为终极根据是“天”、“天道”、“天理”，“良心”；康德的“道德律令”则来源于超越于经验的“纯粹理性”；革命志士的“宁死不屈”道德则植根于对某种“主义”的坚定信仰。此种道德的另一特征是往往有对人性的道德形而上学预设，如宗教认为人“原罪”，对人性做一种性恶的判断，人只有认识上帝，才能具有真正的美德，得到救赎，升入天国。儒家伦理道德体系对人也有“性善”、“性恶”、“性三品”的说法，要扩大善端或化性起伪，成为道德圣人。圣德的意义在于灵魂救赎、生命意义和人生价值的实现，使人有心灵的安顿和精神的满足，体现的是一种道德本体主义。对修身的至境追求、人我关系的大公无私、舍己为人等都是圣德的表现。
2.常德。其中又包括三类道德：一类是个人心性道德，是生活所必需的一些个人品质，如自尊、谦逊、节俭、勤奋、正直；一类是人际交往道德，如尊重、诚信，表达的是人们在人际交往中的善意约定，是人际沟通所必需的伦理准则；三是社会公德，如不破坏环境、排队乘车、在公共场所不喧哗等，是作为一个社会成员在公共活动领域所必备的道德素养。他们是行动的理性规则而非信仰的对象，立足于现实生活，承诺的是个人美好生活、和谐的人际氛围和良好的社会秩序。基本表达形式是道德规范或伦理规则，以及由此引出的一系列道德判断标准和行为戒律，体现的是道德工具主义。常德同样强调“他者意识”，但是并不首肯以往的自我牺牲行为，而是主张公私兼顾、公不忘私，遵从人际交往的己他两利原则，有面对社会道德事件时的基本的同情心、道义感、责任感；常德在精神实质上相当于李泽厚所说的“社会性道德”，但又有着明显的不同：“社会性道德”的提法注重强调道德发生作用的领域，而“常德”更易展现道德的平民化气质，并且除了社会范围的交往外，还包含个人的基本品质和公共道德。
两种道德共同表达了人类生活所必需的价值。两种道德的取向是完全不同的，前者偏重于理想精神价值，后者偏好实质性效用价值。它们之间并不必然相关，常德的具备并不必然地导向圣德，具有崇高的圣德的人常德上也可能有诸多缺陷，决不是“前者是后者的方向”、“后者是前者的基础”这样简单的线性关系。而是平行分殊，各就其位，各司其职。
（二）德育价值取向的定位
第一，德育应以常德的培养为本位，避免某种终极性的道德神圣价值的传授，不能要求学生成为道德楷模。道德哲学依据在于两种道德的特性、功能和作用领域不同：圣德只属于个体信仰领域，作为一种高尚情操，是个体的安身立命之本，不具普遍性和客观权威性，无法将其演绎成对普遍大众行为规范，对它的奉行不应是出于外在压力，而应诉诸个体的自由意志。常德建基于个体理性之上，属于平民化的行为方式，是美好生活不可或缺的行为规则，存在于整个社会生活领域，是道德的普遍现象。社会发展的现代性特征也为德育目标的常德本位提供了现实基础。市场经济和市民社会是现代社会的两大要素，市场经济开启的世俗化的进程，要求充分肯定人对正当利益的欲求，个人的价值观和生活方式在不违反他人利益的条件下得到宽容和尊重。一个人可以追求为道德、为宗教的人生，可以追求为艺术和审美的人生，同样可以追求为快乐享受的人生。市场经济中以物为基础的人的独立性存在，客观上要求主体性道德人格的确立。而市民社会作为与国家相对、不能与国家相混淆或者不能为国家所淹没的社会生活领域，它的形成也需要挺立人的主体性，消解政治权威对道德的塑型，恢复道德的社会本质，在社会多元力量沟通、互动、了解、分享中形成市民社会的道德。
其次，以常德的培养为德育目标本位，意味着德育必须改变“建构学生意义世界”的功能定位和价值期许，从不堪重负的沉重使命中解放出来，担负起自己应有的职责。德育须认识到将人的生命意义的实现寄托于道德人格的达成之偏颇性：人的价值实现应该是多方面的，光有道德实现并不能满足人的精神追求。道德适当地从个体意义世界和信仰领域抽身，与各种各样的意识形态脱钩，凸显道德的平民化性质，将意义的承载归位于人文已经成为大势所趋。与此相应，德育的着力点也由原来的“提升道德进境，建构意义世界”转向使学生“学会相处”，形成和谐的人际道德氛围，保障社会的有序发展，从而贡献于人们生活质量的提高。
第三，鼓励学生的道德热情和基于自由意志的道德作为。德育价值取向上的平民化立场并不意味着德育漠视学生的道德关切和道德行动。教师此时的作用是成为学生道德行动的咨询者和指导者，通过鼓励和引导使学生自愿地参与志愿性社团，进行志愿性服务。这与以往强制性地让所有的人参加所谓的义务劳动有根本的区别。我国尤其是大陆地区志愿精神匮乏，与长期以来倡导义务劳动不无关系。随着社会文明程度的提高，社会上各种志愿的社团越来越多，他们常常对社会的各种道德问题发出振聋发聩之音。各种环保组织对生态环境的关注，动物保护协会对人类中心主义的批判，各种助残组织、抗病组织的人道主义呼吁，自驾长途旅行团体对意志力锤炼的自我期待……这些多元的志愿性团体不仅表达着特定阶层、团体的利益要求，更代表了社会对道德的自发反省和关怀，有助于唤醒以往一元化“道德神圣形象”下人们业已麻木的道德感觉，创建一个理性、自主、真诚的沟通环境，让更多的人关注别人的需要，达成道德共识，增强社会道德的凝聚力和道德活力。