复杂性视野下的教育研究，本文主要内容关键词为：复杂性论文,视野论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G40-03〔文献标识码〕A〔文章编号〕1002-8064(2006)04-0012-05
20世纪80年代中期兴起的复杂性科学，主要是研究复杂性和复杂系统的，它强调按照事物的本来面目认识和把握研究对象。复杂系统一般具有非线性、混沌和分形，涨落和突变，随机性和偶然性，组织和自组织、适应性、动态性等特征。教育是一个特殊的复杂系统，一般具有非线性、不可逆性、自组织性、非决定性、偶然性和非平衡性等特征。随着复杂性科学的发展和人们对教育现象复杂性认识的不断深入，以及复杂性科学进展为我们提供的研究教育问题的新的角度和研究方法，我们可以分析和归纳有效的对策和方法，用以指导教育决策和具体的教育实践活动。
一、复杂性相关概念的合理界说
复杂性科学或复杂性研究是近年来国际学术研究的热门课题，被称为“21世纪的科学”。究竟什么是“复杂性”？答案却众说纷纭。几乎每个学科领域都有自己的复杂性研究，每个研究者对复杂性都有自己的见解。复杂性的语义本身就太复杂了，就像N.维纳在控制论创立之时所描述的一样，“这些专门化的领域在不断增长，并且侵入新的疆土。结果就像美国移民者、英国人、墨西哥人和俄罗斯人同时侵入俄勒冈州所造成的情形一样——大家都来探险、命名和立法，弄得乱七八糟、纠缠不清[1]”。为了更好地理解和推进复杂性研究，我们有必要对复杂、复杂性、复杂性科学、复杂系统等相关概念做出语意的梳理和分析。在这里，我们主要从文本的层面和哲学的语境下进行探讨。
（一）复杂
在汉语中，“复杂”是一个复合词，由“复”和“杂”两个字组成。“复”字的本义为往返、返回[2]。《说文解字》：“复，行故道也。”由此引申为繁复、重复。其实，在这种往复、重复中，也就蕴涵了某种规律性的东西。“杂”，指五彩相合，颜色不纯，引申为混合，搀糅、聚集、错杂等义[3]。《说文解字》：“杂，五彩相会。”《辞海》对“复杂”的解释是：“(1)事物的种类、头绪等多而杂乱；问题复杂；(2)在系统论中，同‘简单’相对，表征事物或系统的组织水平的范畴。指事物或系统的多因素性、多层次性，多变性以及相互作用所形成的整体行为和演化。一般认为，非线性、不确定性、不稳定性等是复杂性的根源。”总之，在汉语中，“复杂”将无序和有序结合起来，介于有序和无序之间，因此才显得“复杂”，这与当代的复杂性理论是很契合的。在英语中，“复杂”对应于形容词complex。在《牛津高级英汉双解词典》中，对形容词complex解释如下：①由密切联系的部分组成的；联合的；复合的；②难于理解或解释的。由此，我们可以得出结论：“复杂”(complex)的词义内容包括两个方面：本体论方面，它指事物的组成杂而多；认识论方面，它指难于理解和解释，不容易处理，不清楚。
（二）复杂性
“复杂性”(complexity)就是指“复杂”的性质或状态，相对于简单性而言的。在现代汉语词典中，我们还找不到“复杂性”的解释。“复杂性”对应于英文名词complicity。在《牛津高级英汉双解词典》词典中，对complexity的解释是：错综复杂的状态；复杂的事物。不同的学者基于不同的学科背景和研究对象，给出不同的复杂性定义。据美国记者约翰·霍根在其《科学的终结》中所讲，麻省理工学院的物理学家塞思·劳埃德(Seth Lloyd)通过电子邮件向他提供了一份复杂性定义的清单，他统计了一下，有45种之多[4]。这也是目前对复杂性定义罗列最全面的资料。拜恩(David Byrne)[5]和希利尔斯(Paul Cillers)[6]等人对复杂性与社会科学、复杂性与后现代主义思潮这些学科领域的关系以及对复杂性的定义大体属于综合（隐喻）类①。法国思想家莫兰非常重视复杂性研究，认为无序和有序的辩证法构成了复杂性[7]。美国匹兹堡大学教授雷谢尔(N.Rescher)从哲学观上总结了复杂性概念。他对复杂性概念分类如下（表1）[8]。国内当代学者关于复杂性的有代表性的解释：清华大学的吴彤教授认为：“复杂性表达了一种不可还原的特征[9]。”中国人民大学的苗东升教授认为，应当容忍和接受不同意义下的复杂性，允许不同学科有不同的定义。多样性、差异性是复杂性固有的内涵，只接受一种意义上的复杂性，就否定了复杂性本身[10]。
表1 复杂性概念分类
描述复杂性(Descriptive Complexity)
认识论 计算复杂性(Formu- 生成复杂性(Generative Complexity)
计算复杂性(Computational Complexity)
构成复杂性(Constitutional Compoplexity)
sitional Complexity) 类别复杂性(Taxonomieal Complexity)（异质Neterogeneity）
组织复杂性(Organizational
本体论 结构复杂性(Struc Complexity)
模型 tural Complexity)
层级复杂性(Nierarchical Complexity)
操作复杂性(Operational Complexity)
规则复杂性(Nomie Complexity)
（三）复杂性科学
20世纪90年代处，钱学森教授就提出了“开放的复杂巨系统”理论。所谓复杂性科学就是科学巨系统的一种新的历史形态，特点是跨学科的学问。在这里，笔者倾向于将“复杂性科学”理解为“运用非还原论方法研究复杂系统产生复杂性的机理及其演化规律的科学”。从本质上讲，复杂性科学是关于过程的科学而不是关于状态的科学，是关于演化的科学而不是关于存在的科学。复杂性科学是21世纪的新科学。成思危教授曾指出：复杂性科学是指研究复杂性和复杂系统的科学，目前虽处于萌芽状态，但已被一些科学家誉为“21世纪的科学”。
复杂性科学是一种系统科学。耗散结构理论、协同学、超循环理论、突变论、混沌学和分形学等一系列系统自组织理论或复杂性科学揭示，世界从本质上讲是复杂的、非线形的，线形的相互作用和规则简单的秩序时候一种例外。笔者认为，复杂性科学的基本原理应体现以下几个方面：第一，非线性、整体性与动态生成性。非线性是什么？普利高津曾指出：“线性律与非线性律之间的一个明显区别就是叠加性质的有效还是无效：在一个线性系统里两个不同因素的组合作用只是每个单独作用的简单叠加。但在非线性系统中，一个微小的因素能导致它的幅值无法衡量的戏剧性效果[11]。”复杂性科学的研究对象是非线性系统，只能从整体把握而不能采用叠加的方式。复杂系统的演化有时间变量的参与，是动态生成性的。第二，不确定性与内随机性。复杂性系统表明：一方面系统存在着随机概率事件，具有不确定的性质；另一方面，系统中存在大量的非理性和非制度因素，它们之间有复杂的相互作用，仅靠规律推断不能揭示其本质特征。而且初始条件的微小变化会导致系统的运行轨迹出现巨大的偏差，如著名的“蝴蝶效应”。第三，不可逆性、自组织与开放性。复杂性只能出现于不可逆过程。在复杂系统中，时间反演的不可逆性和不对称性，产生了对称破缺，从而造成了系统演化的复杂性。尼科里斯和普利高津在他们的著作《探索复杂性》提出，探索复杂性就是自组织。20世纪60年代末，以耗散结构理论的诞生为先导，系统自组织理论开始勃兴。70年代诞生了协同学、超循环理论、突变论、混沌学和分形学等一系列系统自组织理论。自组织是指系统从混沌（无序）到有序的过程或具有这种性质的系统，强调的是对称破缺、形成有序的动态结构。通过自组织作用系统向更高级的有序化发展，涌现出独特的整体行为与特征。复杂系统也是开放的系统，与环境之间不断发生能量和信息的交互作用。
二、教育研究中的复杂性思维及启示
（一）教育研究中的复杂性思维
教育是一个非常复杂的社会系统。在复杂视野下进行的教育研究要求我们教育研究人员和教育学者应对复杂性思维有明确清晰的认识，并能在分析教育现象、研究教育问题、把握教育规律和指导教育实践过程中灵活的运用。在这里，我们将“复杂性思维”理解为指人们在认识自然界和人类社会现象时一种存在多个意义不确定、非线性、非周期的思维方式，是一种将区分和关联相结合的思维。复杂性思维方式有以下几个主要观点：事物是有机的整体，其内部各组成要素部分之间非线性的作用会“涌现”部分在孤立状态所不具有的整体的特性；事物各组成部分之间存在着复杂的非线性、多层次错落的结构关系，互相关联、互相影响；事物的变化服从复杂因果反馈规律，包括相互关联的因果性、反馈、协同作用等，系统具有从无序到有序的自适应、自组织能力，它善于在随机涨落中把必然性与偶然性统一起来；时间作为变量参与事物运动发展。事物不断生成和消逝，都有其演化发展的过程并且是不可逆的；事物与所处环境是相互依存的，不断与环境之间进行能量和信息的交换；偶然性、不确定性是普遍存在的，对事物存在和发展起重要作用，长期预测是不可能的。
（二）启示
应用复杂性思维审视教育研究，可以给我们带来许多启示：
第一，非线性。克劳斯·迈因策尔警告说，在一个非线性的显示中，线性思维是危险的，它可能导致教育过程中的“种瓜得瓜，种豆得豆”的天真梦想。教育毫无疑问是个复杂系统，涉及许多的因素（变量），如教师、学生、课程、教学等等诸多因素。这些因素（变量）间又形成错综复杂的联系。这些因素间的机制不是简单的因果联系的线性规定，而是复杂的交互作用，双向甚至多向的构建方式。这些因素间发生联系还取决于具体的时间、场景等随机出现的条件。当前的基础教育课程改革，并不是实施了新课程就可以解决基础教育的所有问题。布鲁纳曾说：课程总是被宣传为教育改革的关键环节，大量金钱被投入到课程改革上。但聪明人早就不止一次地评论过，课程内容改革不是我们要找的答案。正如内尔·诺丁斯在《学会关心——教育的另一种模式》中所说的“课程本身改革不能回应现在学校面临的社会问题。用标准课程来修修补补无济于事，真正的变化必须来自学校环境。”
第二，不确定性。在教育这个复杂的系统中，精确预测在实际中和理论上都是不可能的。自然科学讲究的确定性，教育实验不能模仿经典科学的方式。埃德加·莫兰说，我们的任何教育都是导向程序，而生活向我们要求策略，如果可能的话甚至是发现意外珍奇事物的本领和艺术，这确实是为了准备迎接不确定的时代而必须的一个观念的颠倒。目前教育学的很多结论，都不是实然研究而是一种应然研究。教育研究应首先回到本真状态中，应回到实然状态中，这样才能获得对教育状态的本真理解。在教育政策的决策过程中，由于大量复杂性与不充分信息的存在，决策者面对需要相当长的时间来收集的数据、凌乱的信息，常常手足无措。再加上随机事件和非理性因素的影响，因此很多教育决策过程往往是决策者的“拍脑门”。决策者为了决策的科学性与合理性，必须与专家集团和教育学者密切合作，并不断摸索出合作的路径与机制，使之成为一种制度化的存在。因此，教育政策的制定者、专家集团和教育学者必须保持一种高度的，对教育实践的敏感性。
第三，自组织性。教育系统的自组织就是教育系统通过内部各要素的相互作用而组织成有序的结构的过程。自组织的边界条件是系统开放，而必要条件是系统远离平衡态。教育系统的自组织给我们的启示是我们并不需要过多的干预并试图实施完全意义上的控制。教育系统展示给我们的层次分明、类型多样的学校体系，科目齐全、逻辑严密的课程和教材体系，都是教育系统以自组织趋向有序，经过长期的发展演化的结果。系统中的个体为适应竞争与合作的需要，经常发生组织与自组织，使得系统的结构和层次不断丰富。如后现代课程理论就深受复杂性思想的影响，其核心观念就是自组织。小威廉姆·多尔预言如果后现代教育学能够出现，将以自组织概念为核心[12]。在多尔的后现代课程观中，自组织的概念是一个基本的线索，成为后现代科学的一个隐喻，贯穿在整个后现代课程观中。
第四，非平衡性。按照普利高津的耗散结构理论，一个系统发生自组织，形成耗散结构，必须满足系统开放，处在非平衡态，存在自催化的非线性相互作用和涨落作用。自人类社会产生有了教育开始，教育系统就一直处于非平衡状态，均衡发展的理想状态的教育实际上是不存在的。但目前我国教育的发展和社会的发展是不相适应的，突出的表现是教育差距的存在和持续拉大，这种差距表现在城乡、地区、阶层、类别四个方面[13]。公共政策成为导致教育差距的最主要原因。为此，政府应通过调整和制定公共政策确保所有人都能公平地享受公共教育资源，以实现最大限度的教育公平。
第五，不可逆性。大量的复杂科学一般出现在动态变化的连续过程中，一旦积淀是不可逆转的，且时间是作为一个变量参与到系统的演化和发展过程中。复杂视野下的教育研究必须基于这样一个基本的认识：教育系统与环境间及其内部组成要素间的错综复杂的关系是在—定的时空背景下展开的，时间作为变量参与其中，运动变化是不可逆的并且不断的生成和消逝。如复杂视野下的课堂是多维、交错、复杂的网络；学生的发展是涌现的结果，而不是叠加的结果；教学是动态生成的过程，是在一定的教育情境的时空背景下展开的；师生关系是建构性的交互主体的关系。
三、复杂视野下的教育研究的新进展
教育不仅是人类社会发展和个体人生旅程不可或缺的要素，是联结人和社会的重要纽带，而且，它还连结着人类的历史、现实和未来。教育是人类社会所特有的更新性再生系统。从这个角度看，它可能是人世间复杂问题之最[14]。
当前的教育研究似乎正经历这样的趋势：我们不再完全以教育现象或事实来思考教育问题，而是以已有的教育学和相关学科的框架，基本原理为依据。用复杂性思维审视教育研究，不能不涉及到教育学学科基本架构和学科体系问题。教育研究应打造一个新的研究平台，重树新的概念体系与话语方式，应采用非确定性的概率研究。长期以来，教育研究受科学主义的影响，如必要的证据和因果关系等，呈现确定性和线性的特征。我们应用这样的概念和逻辑体系与话语方式不能很好的解释教育现象和指导教育实践，以至于教育的学科地位倍受质疑。在教育学科的基本架构的问题上，傅维利教授指出：教育学科应分为核心研究领域和外围研究领域，教育的核心领域应是教育的基本构成要素及其相互之间的关系。教育的基本构成要素应是教师、学生、课程和教学，它们之间的关系是交互的、错综复杂的（如图1）。在本文中，笔者仅从以下几个方面简要论述教育研究的复杂性进展。
图1
（一）教育学的概念体系和话语方式的重建②
重建教育学的概念体系与话语方式，应摒弃科学的单一否定制，采用非确定性的概率研究。教育研究过程中，由于诸多的复杂性和不确定性的影响，任何给予简单的结论都是危险的。如一种好的教学模式必然是和一定的教育情境相匹配的，从这个意义上讲，根本不存在推而广之的教育模式。一个好的教育理论研究者，在研究教育理论的同时必须具有一种强烈的实践取向意识，要有“实践关怀”，要“在场”。只有这样，才能在一个复杂的教育情境中做出概率较高的正确判断与决策。
概率分析、趋势预测、模糊预测、价值差异、个案研究，这些会成为今后教育研究主导的话语方式。这其中，个案研究的方法在经典实验科学中是被否定的。个案研究的强有力的理论支撑是建构主义，建构主义在个案研究中采用的是实事求是的研究，认为对被研究者真正产生作用的是个体所认同和接纳的部分。事实上，对被研究者个体而言，个案研究所关注的是个体的解构和重建的过程。不管一个理论多么成功，真正起作用的只是个体所领会的部分。在对社会施加影响的层面上，理论研究与个案研究是同值的。
许多学者从不同角度对教育的复杂性进行了分析。如教育本质的多样性，教育目的的双重性，教育功能的相对性，教育评价的主观性，以及教育活动组成因素的多样性与可变性，教育活动结构与功能、系统与部分之间的非线性相互作用，教育活动过程的动态性与结果的不确定性。从复杂性角度理解教育系统及其复杂性，要重建学习概念，重新设计与复杂性相适应的学习系统，帮助学生形成从复杂系统中涌现出的新的方法，帮助他们提高学习效果，最终达到增强教育系统效能的目的。
（二）对教育研究的对象复杂性研究
在人文社会科学领域中，教育研究对象具有特殊的复杂性。当人作为研究的主体和客体时，人的思维、情感、意志和行为等不仅有自然物质世界的各种特性，还具有许多后者所不具有的高级和复杂的特性。例如主观性、非确定性、个别性和非量化性等，它们本质上是个意义世界、价值世界，不可能仅仅被客观地加以解析和说明，还必须通过理解等更加复杂的方法才能真正把握。教育研究所面对的不是一个纯粹的事实世界而是一个文化世界，而文化世界的核心是价值和意义，具有强烈的个体性、多元性、习得性、偶然性。教育研究不能回避对教育现象的价值和意义做出判断和评价。如交互主体的师生关系，对于师生双方来说更是一种意义和价值的建构过程。而且在某种意义上可以说对教育研究对象的价值和意义做出恰当的评价和判断，帮助人们和社会建立起合理的价值观念和评价体系，引导人们的价值追求，这正是教育研究的一项重要的社会功能。
（三）对学校组织复杂性的研究
用复杂性科学的原理和方法将学校作为一个有机的、自组织的系统，对不同层次的学校的分析有以下观点。什么是学校组织？我们倾向于认为学校组织是社会专为实施有组织、有目的、有计划的教育而创办的一种特殊的正式的规范性社会组织。国内的研究者分析了自组织管理的原理与高校发展的问题，分析了高校这一开放系统存在的非线性机制，认为高校具备耗散结构形成的基本条件，具备自组织功能[15]。国内学者根据普利高津的耗散结构理论并结合其他学者的一些观点，分析成人高等教育结构，探索建立高效率的具有中国特色的成人高等教育系统的途径[16]。在基础教育层面，国外有学者从复杂科学的隐喻角度出发，研究高中学校系统内部要素的相互关系，揭示高中系统中的动力学问题[17]。学校组织是一个松散结合的系统。任何一个学校组织都可以分为学校行政系统、学校教学系统、学校后勤保障系统三部分。由于学校教学系统具有自身教学行为的相对独立性，学校教学系统具有松散结合性，这种特性进而从整体上决定了学校组织的松散结合性。学校组织是一个更需要人本关怀的组织。学校应该营造组织成员（上下级、同级同事间）相互关心、尊重的组织氛围，实行以教师为本的管理。
（四）对课程和教学理论复杂性的研究
课程理论的复杂性体集中体现在课程的非线性、不确定性和开放性特征方面。这里我们从课程设计和课程实施两方面来探讨课程的非线性特征。非线性的课程设计更强调对话，如多尔在《后现代课程观》中提到“就激发对话而言，隐喻比逻辑更有效。隐喻是生产性的，帮助我们看到所没有看到的；逻辑是界定性的，帮助我们更清晰地看到已经看到的。”所以，以隐喻为特征的后现代课程必然是非逻辑、非线性的，非逻辑、非线性是其主要特征。而课程实施则强调教师、学生、教材之间的复杂的交互作用，这样的课程实施是一种动态的生成过程（如图2）。课程的不确定性体现在课程目标的不确定性，评价目标的不确定性和课程组织与实施的不确定性。课程的开放性体现在课程目标是开放的，课程实施不是预设的，因为课程不再是跑道，而是跑的过程本身。这样的课程是一个开放的、交流的动态的系统。
图2
教学论学科的复杂性不仅表现在学科性质、研究对象与方法上，同时还可能表现在研究范畴与价值取向的选择以及与其他学科的关系上。我国当代的主流教学论的研究并未能从根本上摆脱还原论的研究定势。企图从复杂的教学现象中抽象出一个本质的东西，比如教学的本质、课程的本质、德育的本质等类似研究，从而陷入还原论思维，难以得出创新性的见解。多因素、多变量、非线性的教学现象，动态的、不可逆的教学过程要求教学理论研究对一切问题要保持开放的、多元的价值态度。因此，在研究中超越还原论思维，走向多元化的理论价值取向是教学理论研究创新的内在要求。教学理论创新要求多方面、多层次的研究主体的共同参与，把多学科的协同研究有机地结合起来，形成一种高效运行的学科研究共同体。为此，我们应借鉴语言分析学派的观点以及当代解释学的研究方法，以“语言范式”超越传统的“意识范式”。这种范式的转向标志着：研究的焦点不再集中于认识主体与意识内容之间的关系，而是转向语言学的讨论以及讨论共同体之间的活动与关系。
四、存在的问题和发展趋势
以往的教育复杂性问题的研究大多局限于对传统教育思想和理论的反思，而对教育系统产生复杂性的实际原因和条件缺乏深入探索和研究；大都使用定性分析开展描述性研究，而利用数学、计算机模拟等方法开展定量研究的少，没有发挥定性与定量、数学推理与计算机仿真模拟、客观研究与主观分析相结合等不同研究方法的特点；由于国内没有专门的组织机构从事教育复杂性的研究，许多研究工作是学者个人兴趣所至，因此研究内容不成体系[18]。
今后教育复杂性研究的重要方向，将是立足于教育复杂性研究的实际情况，针对上述问题进行改进和突破，推动复杂科学理论在教育实践和研究中的应用。
复杂视野下的教育研究是以复杂性思想为指导、运用复杂科学的原理和方法进行的教育研究，这正好适应了教育本身的复杂现象。对教育复杂性的认识，有助于我们从宏观上理清教育研究思路，从整体上把握教育系统的复杂性，进而分析、归纳出有效的对策和方法，指导教育决策和进行各项具体的教育实践活动。教育复杂性研究将有广阔的发展前景。
注释：
①清华大学的吴彤教授将综合（隐喻）类复杂性定义归纳为包括：混合；相关性；分辨力；自组织；自组织临界性；复杂适应系统；报酬递增；路径依赖；适切景观；涌现；生成关联；混沌边缘；自相似；模拟退火；奇怪吸引子。摘自吴彤《复杂性概念研究及其意义》中国人民大学学报2004年第五期。
②本文这部分内容大部分是对傅维利教授在给辽宁师范大学教育学院2005级博士研究生授课内容的概括，理解不当之处在于笔者。
[收稿日期]2006-05-08
标签：复杂性科学论文; 自组织理论论文; 教学理论论文; 系统思维论文; 不确定性分析论文; 教育研究论文; 科学思维论文; 线性系统论文; 非线性论文; 科学论文; 系统论论文; 系统科学论文; 测不准原理论文;