图式理论在小学语文阅读理解中的应用及其对语文学习成绩的影响，本文主要内容关键词为：图式论文,学习成绩论文,小学语文论文,其对论文,阅读理解论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题提出
图式理论（Rumelhart,1980）[1] 是一种关于人的知识是怎样被表征出来的，以及关于知识的表征如何以特有的方式有利于知识应用的理论。依据该理论，人脑中所保存的一切知识都能分成单元、构成“组块”和组成系统。这些单元、“组块”和系统就是图式。有关图式的研究，西方学者曾提出过阅读模型（Gough,1985 ）[ 2] 和课文理解模型（Kintsch和Van Dijk,1978）等。[3] 这些模型对提高阅读理解效率产生了极大影响，引起了专家和学者的高度重视。Rumelhart本人（1985 ）[4]曾对图式在记叙文中的应用进行了研究， 结果证明图式能够促进学生对课文的理解。
目前，我国对图式在阅读理解中的作用尚处探索阶段，研究大都局限在学科图式训练课上。结果表明，学生关于知识的图式是可以训练成功的，但是，要把它成功地迁移到日常学科学习中是比较困难的。其中最主要的原因是：学科图式训练课时间短、随意性强，知识类型少、系统性和连续性差，对学生学习能力提高影响不显著。这个问题的出现有多种原因，但就教学而论，很重要一点是在教学理论上没有建构反映学科特点的学生图式能力培养的教学策略。世界上一些先进国家和地区图式教学的经验表明，将构建图式教学由单纯地引入学科训练，变为把图式训练与基本的教学内容联系起来，在学科教学中教会学生构建图式，使其会学习和会思维，是培养适应未来社会需要人才的有效途径。有鉴于此，我们应研究如何解决这个问题，以此来推动我国的图式教学。
在图式为本教学思想指导下，为了解决教育实践中在学科教学中培养学生构建图式能力，使构建图式能力培养能普遍地落实在日常的语文、数学教学活动中，使小学构建图式能力培养走向系统化、规范化和科学化，并探讨其规律。本课题组确定以小学语文基础学科的教学为切入点，开展强化策略因素，教学小学生会学习和会思维的实验研究。本文是该课题的子课题之一。其目的是探究在自然教育状态下的有目的、有计划的学科图式教学对学生语文学习成绩的影响。
2 研究方法
2.1 指导思想 采取自然实验法， 不改变学科教学大纲和教材体系，不增加教学时数和练习，通过转变教师的教育观念，改变教学方法，提高学生的学习成绩。
2.2 实验原则 （1）主体性原则 教师要转变传统教育观念，发挥学生在学习中的主体作用；（2）渗透性原则
图式训练同学科教学有机地结合起来，使二者融为一体；（3）基础性原则
在学科教学中，要重视基础知识和基本技能的训练，为图式能力形成打好基础。
2.3 被试选择 选取吉林省松原市逸夫小学作为实验校， 在一至五年级各随机选取两个班，一是实验班，另一是控制班。本课题被试是四、五年级学生（每班40名，共160名，实验班简称EC， 控制班简称CC）。EC与CC教师的性别、年龄、教龄和学历基本相似。实验教师对EC学生进行有目的、有计划地图式教学法教学，对CC用常规方法教学。
2.4 实验时间 1997—1998学年的第一、第二学期。
2.5 实验材料 全国九年义务教育五年制小学教科书中的第七、八、九、十册。
2.6 实验程序
2.6.1 实验准备阶段 培训实验教师（上理论课、教法课、 印发理论资料、实验者亲自参与各研究课的备课、试讲及评课活动等）使其了解图式教学研究的意义和目的，做到准确理解，融会贯通。
2.6.2 前测 对EC和CC学生进行语文前测， 试题由该校语文教研组统一拟定（包括后测试题），实验教师回避。
2.6.3 图式教学的具体实施过程
2.6.3.1 课前教学环节
第一：明确图式教学的精髓 在阅读理解中，教学生构建图式有两方面意义：其一，它能够使语文知识结构化，结构化的知识可被浓缩成框架，组成网络，容易记忆；其二，它有利于优化学生的认知结构。被优化的认知结构使所储存的知识都是“产生式”的，知识结点间具有高度组织化，易于激活，便于迁移（张向葵，1997）[5]。 例如划分段意，其关键是弄清段与段之间的层次关系，即段意图式，如因果关系语段（前因…后果）。若学生把握了这种图式框架，他们就能够很容易地分辨出课文的某个段落属于这种图式。如果图式不断地得到强化，学生的认知结构也就不断地得到深化及优化。因此，在语文阅读教学中，教师引导学生学会构建图式，有利于他们对知识的认同、内化、提取和巩固，有利于他们触类旁通能力的形成，更有利于他们提高学习成绩。
第二：选择相关策略 依据小学四、五年级语文教材特点，我们把勾划、摘录、提要、标题、笔记等精制策略作为辅助图式教学手段。
第三：确定每种图式使用条件和应用范围（略），列出使用程序表（略），其目的是要求实验教师灵活地选择图式，防止它僵死在背景知识上。
第四：制定图式教学计划 总计划、年度计划、单元计划和每课计划（略）。
第五：确定图式教学种类 段意图式和纲要图式。前者包括承接、并列、总分、因果、转折关系语段；后者包括记叙文、议论文、说明文、散文文体纲要（详细图式框架略）。
2.6.3.2 课堂教学程序
第一步：初读课文把握大意时，使用勾划和摘录策略，引导学生对课文内容形成整体印象，把握图式基本要点，目的是对图式进行认同。
第二步：细读课文弄清段与段之间的层次关系时，使用提要和标题策略，引导学生逐字逐段理解课文的字词语句和段落，分析图式框架，把新的知识纳入已有的图式框架中，实现图式的内化。
第三步：精读课文按一定顺序把内容组织起来时，使用笔记策略，帮助学生挤掉水分，抓住精华，编写纲要，把握结构，形成图式，达到新旧知识的有机结合。
第四步：总结整理 将本节课构建的知识图式联系起来，使知识系统化，组织化。
2.7 强化图式训练时间 根据课文内容从15分钟到25分钟不等。
2.8 统计 运用SPSS统计软件包中的ONEWAY进行统计分析。
3 结果与分析
由于实验全程测查次数较多，仅抽取其中的单元（三次成绩的平均）、期中和期末测验成绩作为代表成绩对实验结果进行统计分析。
3.1 前测成绩比较（结果见表1）
EC和CC学生前测语文成绩，满分为100分（100—90为优，89—80为良，79—70为中，69—60以下为差）。
表1 EC与CC 学生的前测语文考试成绩（分数）
年级 组别 优良中差平均分总分
四年
EC
3 13* * 12* * 7* *
87.93516
CC
2 16* * 12* * 10* * 85.83432
五年
EC
3 19* * 13* * 15* * 88.23528
CC
2 20* * 14* * 14* * 87.53500
注：*P＜0.05，**P＜0.01经方差分析，四、五年级EC与CC成绩间差异均不显著，P＞0.05（F值略）。每次测试成绩间差异显著（P＜0.05）。t检验发现，优与良、中、差成绩间差异分别在0.01水平上显著。良、中、差各成绩间不存在显著差异（P＞0.05）。
3.2 第一学期测试成绩比较（结果见表2）
表2 EC与CC 学生的第一学期语文考试成绩（分数）
年级考试组别优良中差平均分
总分
单元EC 18139*
0* *
88.11 3785.0
CC 15139*
3* *
86.12 3535.0
四年期中EC 391* * 0* * 0* *
93.12 3724.8
CC 2313*
4* * 0* *
91.51 3660.4
期末EC 287* * 5* * 0* *
89.17 3526.8
CC 2411* * 5* * 0* *
87.52 3540.8
单元EC 1219*
9*
0* *
88.68 3427.0
CC 1 16* * 13* *10* * 77.70 2988.0
五年期中EC 1913*
8* * 0* *
89.36 3494.0
CC 3 14* * 9*
14* * 79.26 2970.4
期末EC 2214*
3* * 1* *
90.51 3620.4
CC 1317*
6* * 4* *
85.30 3412.0
经方差分析，四年级EC与CC的单元、期中和期末成绩间差异都显著（P＜0.01，F值略），经t考验发现，EC期中与单元、 与期末成绩在0.05水平上存在差异，CC的情况与EC相同。EC和CC 每次测验成绩均存在差异（P＜0.05，F值略）。经t检验发现，EC和CC优与良、中、 差成绩间差异分别在0.01水平上和0.05水平上显著。五年级EC与CC的单元、期中和期末成绩间差异在0.05水平上均显著（F值略），EC和CC 每次测验成绩均存在差异（P＜0.05，F值略）。经t检验发现，优与良、中、 差成绩分别在0.01水平上和0.05水平上存在差异。
3.3 第二学期测试成绩比较（结果见表3）
表3 EC与CC学生的第二学期语文考试成绩（分数）
年级考试组别优良中差平均分
总分
单元EC 25
5* * 5* *
0* *
89.9 3596.0
CC 15* 5* * 7* *
13 74.1 2964.0
四年期中EC 25
13* * 2* *
0* *
93.12 3724.8
CC 21* 16*
3* *
0* *
91.51 3660.4
期末EC 39
1* * 0* *
0* *
88.17 3526.8
CC 30* 7* * 3* *
0* *
88.52 3540.8
单元EC 35
4* * 1* *
0* *
91.96 3678.4
CC 19* 182* *
1* *
87.22 3508.8
五年期中EC 29
9* * 2* *
0* *
91.30 3652.0
CC 10
20* * 6* 4* *
83.85 3354.0
期末EC 31
8* * 1* *
0* *
92.44 3697.6
CC 20
11* * 5* *
4* *
89.28 3570.0
经方差分析发现，四年级的EC与CC单元、期中和期末成绩间差异都显著（P＜0.01，F值略）。EC与CC每次测验成绩间差异均显著（P＜0.05，F值略）。经t检验发现，优与良、中、差成绩差异分别在0.01 水平上和0.05水平上显著。五年级EC和CC的单元、期中和期末成绩间差异在0.05水平上亦显著（F值略）。EC和CC每次测验成绩均存在差异（P＜0.05，F值略）。经t检验发现，优与良、中、差成绩差异分别在0.01水平上和0.05水平上显著。经t检验还发现，EC与CC在每次测试上的优、中、差成绩存在明显差异（P＜0.01）。
4 讨论
经过一年的图式教学实验，我们取得了初步成效，主要表现在以下几个方面。
1.四、五年级EC学生的语文学习成绩普遍提高，尤其是五年级第二学期，语文成绩明显提高（平均为3.76分）。这说明两点：第一，在阅读理解中图式的指导作用具有普遍性。因为图式是一种高级的学习策略，它能够有效地引导学生深入、精细和概括地理解课文的内涵、结构和特征，掌握精华。如学习《飞夺泸定桥》一课，是一篇以记事为主的记叙文，它带给学生的信息能够激活学生头脑中有关记叙文“六要素”的图式。学生在这个图式指导下，从课文中（用精制策略）找到“1935 年5月”、“大渡河”、“红军”、“夺取泸定桥”、“红军北上必须夺取泸定桥”、“夺取泸定桥，红军主力渡过天险大渡河”这些信息，使记叙文中的时间、地点、人物、事件、起因和结果这六个变量具体化了，也就是把握了文章的主要内容，于是，课文中的信息被纳入到了图式提供的框架中，整合为一体。记叙文的图式一旦抽象出来，它就具有举一反三的作用，可以为理解本册书的《登山》、《落花生》、《狼牙山五壮士》和《丰碑》等类似文章提供最理解的框架，在利用这个图式去学习这些文章时，学生认知结构中有关记叙文的知识就得到了进一步的丰富和发展，建立在对知识理解基础之上的图式，必然进一步影响他们对新知识的吸收和内化，使学生的效率提高。第二，在阅读理解中图式更有利于高年级学生。结果表明，五年级EC学生学习成绩不仅普遍比四年级EC学生高，而且优秀率比例占总体成绩的三分之二。这说明随着学生年龄增高，其分析、综合、概括、推理及类比能力都明显提高，这为学生深入、细致、准确、快速地理解课文内容奠定了良好基础。因此，高年级学生普遍地提高了学习质量。
2.与图式教学对照的常规教学班级，其学习成绩比前测有所降低（四年0.6分，五年6.8分）。其原因可能是：一方面，随着年级的增高，教材内容加深、变难，学生学习成绩相对低年级有所下降。这是常规教学的普遍现象，尤其是到了小学五年级，作文内容比例增大后，学生成绩达到90—80分是比较困难的；另一方面，常规教学方法强调以教师为中心，重视教陈述性知识，忽视程序性和策略性知识；重视课堂上多讲、课外多训练，忽视学生的自主性学习，更不从学生认知过程和结构特点出发，挖掘教材的内涵，选择优秀教学方法。因此，一旦教材内容丰富、难度增加，教师提高学生学习成绩的“指挥棒”就显得力不从心了。
总之，研究结果证实，在小学语文阅读理解中图式理论具有指导作用，一方面，它能够普遍提高学生的语文学习成绩，另一方面，它能够优化学生的认知结构，使学生学习成绩的质量明显提高。