从分类角度探讨专业学位人才培养模式的特点_学科分类论文

专业学位人才培养模式特征探究——基于分类的视角，本文主要内容关键词为：视角论文,专业学位论文,特征论文,人才培养模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       一、引言

       随着现代科技与社会的快速发展，社会劳动分工呈现出日益复杂精细的特点，为了适应特定职业领域的需求，我国设立了专业学位以培养能够从事实际工作的高层次应用型专门人才。自1991年设置首个专业学位起，我国专业学位教育已经历20多年的发展，截至2013年底，全国共有硕士专业学位授予单位574个、博士专业学位授予单位79个[1]，累计授予硕士专业学位120余万人、博士专业学位1.8万人①。2013年我国学术学位与专业学位的研究生招生比例接近1∶1，在校生比例约为2∶1。目前，我国硕士专业学位种类已增加至40种，专业博士学位5种，至此，我国已经形成了种类齐全、覆盖面广泛、具有一定规模与特色的专业学位研究生培养体系。

       然而我们必须认识到当前专业学位研究生教育尚处于初级阶段。与传统的学术学位研究生培养相比，我国专业学位研究生培养无论在实践领域还是理论研究领域都存在诸多问题。

       从人才培养实践领域看，目前普遍反映的问题是培养模式缺乏特色，存在“同化、矮化、弱化”的弊端[2]。尽管教育部、人力资源社会保障部非常明确地提出了专业学位研究生的培养目标是“掌握某一特定职业领域相关理论知识、具有较强解决实际问题的能力、能够承担专业技术或管理工作、具有良好职业素养的高层次应用型专门人才。”在培养模式方面也提出了“以实践能力培养为重点，以产学结合为途径”。[3]但在实际人才培养过程中，我国专业学位人才培养模式很大程度上具有明显的“路径依赖”特征，也就是主要沿袭传统学术学位研究生培养模式，进而导致专业学位与学术学位人才培养目标和模式没有明显区分、社会用人单位对专业学位研究生认可度不高等问题。

       从理论研究的角度看，目前我国学界对专业学位的理论认识与探索还不够深入。主要问题是失之过“粗”或过“细”。过粗是指我们很多研究存在“一刀切”的现象，即将所有类型的专业学位人才培养一概而论，忽略了专业学位内部的差异性和不同种类专业学位人才培养的个性，简单地把专业学位人才培养与学术学位人才培养进行比较，得出了一些缺乏实际指导意义、过于宏观的结论；过细是指一些研究仅仅着眼于某一类型甚至单一院校某一专业学位人才培养经验的个案研究，进而得出某些关于专业学位人才培养模式的总结性结论，以偏概全。

       以上问题的出现，客观上是因为我国在专业学位人才培养领域的历史还较短，缺乏必要的经验积累；主观上是因为我们没有就专业学位人才培养进行必要的分类研究，缺乏对某些类型专业学位人才培养特征规律性的认识和总结。因此，我们有必要回顾与梳理科学研究和学科领域中一些具有代表性的分类理论与实践，从类型学的角度集中探讨专业学位类属问题，揭示不同类型专业学位人才培养之间的共性与差异，以分类指导我国的专业学位研究生培养，为创新人才培养模式提供合理依据。

       二、分类研究的理论及其启示

       对于学科分类等进行的研究，成果非常丰富，如早在20世纪60年代托马斯·库恩[4]就基于其范式理论提出了学科差异的分析观点，柯林斯[5]提出了学科组织的分类理论等，这些理论对于理解学科的本质特征和制定学科战略规划都具有重要的借鉴意义，但本文无意一一陈述这些分类理论，仅就与专业学位人才培养类型划分最密切的两种分类法进行介绍。

       1.比格兰及托尼·比彻的学科分类方法。

       安东尼·比格兰[6]早期专注于学科领域的划分，他邀请了来自伊利诺伊大学36个不同学科领域的168位教员参与分类研究，调查他们对学科相似性的判断，要求他们按自己的认知独立地对这36个学科进行分类并表明分类依据。类似的过程同样在西部一所小型文科学院进行，来自30个领域的54名教员重复了上述研究，比格兰将两处分类结果进行比对，最终得出学科分类的三个维度分别为：硬/软，纯/应用，生命/无生命[7](见表1)。

      

       比格兰认为这三个维度可以用来描述大部分学术机构的学科特征。其中硬/软维度揭示了学科的范式发展程度，除库恩论述过的物理学、生物学以外，比格兰的研究将工程、农业等学科领域也纳入硬学科范围，而人文学科、教育学等处于这一维度的另一极端，被视为软学科的典型；纯/应用维度表示不同学科对解决实际问题亦即学科应用性的关心程度，教育、工程、农业等领域具有强烈的应用特征，而哲学等人文学科则相对不太关心应用问题；参与实验的教员们还将研究对象是否是生物体作为区分学科差异的特征，因此对生命系统的关注程度成为学科分类的又一维度。此后大量基于学科的实证研究都建立在比格兰分类方法之上，该分类策略的有效性得到了广泛验证，因此成为最被认可的学科分类模型之一。

       基于比格兰等人的研究，托尼·比彻[8]保留了“硬/软”、“纯/应用”两个维度，将学科分为四个类别：纯硬科学、纯软科学、应用硬科学和应用软科学(见表2)，探讨了学科文化和学科认识论特点。

      

       托尼·比彻的学科分类法从本质上说与比格兰的分类方法是同一个分类法，都是从范式的发展程度和对应用的关注程度出发对学科进行的划分，深刻地反映了学科的根本特征，这种分类方法不仅成为最被广泛认同的学科分类模型之一，同时也为我们从与其母学科联系的视角对专业学位项目进行类型研究提供了学理基础。

       2.针对硕士生培养特征进行的分类实证研究。

       目前针对研究生培养特征进行分类研究的文献非常少见，克利夫顿·康拉德[9]等人在美国硕士教育调查中，以硕士点为对象，根据相关学科研究生培养的特征进行了类型学研究，他们访谈了分布在11个学科领域47个硕士点的教育相关人员，分析受访者在做出选择时受到哪些“决策情景”的影响，并按重要性将其排序为：教学方法、培养导向、院系支持、校方支持和学生文化。他们根据决策情景做了三轮分类，第一轮分类根据访谈对象在教学与学习方法上的选择，将所有案例分为说教式、协助式和对话式三类；在此基础上根据不同的培养导向进行第二轮分类；再根据院系支持、校方支持、学生文化等三个决策情景做出第三轮分类，最终把硕士项目培养分为4种类型：附属型、职业发展型、学徒型、社区中心型(见表3)。

      

       这种基于培养过程中表现出来的特征划分硕士培养项目类型的方法为我们提供了一种对研究生培养项目进行分类研究的视角，对我们就专业学位研究生培养项目进行分类探讨也具有极大的启示意义，特别是其采用访谈的方式，充分聆听了硕士教育项目利益相关者的声音，使分类结果更具有说服力和可信度。

       以上比格兰和托尼·比彻根据软/硬和纯/应用维度构建的学科分类体系，从学科的范式发展和对现实应用的关注两个角度揭示了不同学科的特征，这显然对专业学位项目对应母学科分类提供了强有力的理论支持与指导。而克利夫顿·康拉德等人进行的硕士学位项目类型学研究则从培养过程中的关键要素出发，集中反映了不同类型的硕士学位项目的人才培养特点，这对我们具体讨论各类专业学位人才培养项目特征和改进方向提供了很好的路径、标准方面的启示。

       三、专业学位人才培养项目分类及其培养模式特征

       以上经典学科分类框架和硕士学位项目类型的划分虽然对我们的专业学位分类具有一定的指导作用，但它们毕竟是对传统学科或硕士学位人才培养项目总体，而不是基于专业学位人才培养项目的特点而进行的分类，难以完全适用于专业学位人才培养类型的划分。专业学位自设置之日起，其人才培养就具有与生俱来的实践性与职业性特征，虽然在人才培养模式方面还存在依附传统学术学位人才培养模式的问题，但培养目标是有共识的，即根本目的是为了培养能够适应社会职业需求、从事特定职业的高级专门人才，至于如何达成这一培养目标则需要根据不同类型专业学位人才培养的特点，分类设计人才培养模式。因此，有必要在过去学科分类研究的基础上，根据我国专业学位人才培养项目的实际状况，提出一种专业学位人才培养项目分类框架来分析不同类型专业学位人才培养的特征属性，解释不同专业学位人才培养项目类型之间的差别和联系，从而为专业学位人才培养模式的设计提供理论支持。

       1.专业学位人才培养项目分类标准。

       一方面，专业学位人才培养项目的分类标准必须能够反映其母学科的根本特征，使人才培养过程符合学习与认知发展规律；另一方面，专业学位以培养能够解决实际问题的高层次应用型专门人才为目的，其人才培养项目分类还必须联系对应的行业与职业发展情况，才能体现专业学位人才培养的现实意义。因此，首先我们需要厘清特定的专业学位人才培养项目的知识与技能习得方式，也就是认知方式上具有何种特点。事实上，专业学位是建于相关传统学科基础之上的应用型人才培养项目，因此，专业学位人才培养项目的认知方式是由其母学科的认知特点决定的，这也是常常导致专业学位人才培养与学术学位人才培养差异不显著的一个重要原因。

       根据比格兰和托尼·比彻的学科分类理论，有些专业学位人才培养项目的母学科具有相对明晰的理论体系和相对成熟的研究范式；另一些专业学位人才培养项目的母学科蕴含的理论体系和知识边界相对模糊，存在较强的学科交叉特征。在研究对象上，一些专业学位人才培养项目的母学科主要关注于抽象的符号或材料，一般不需要工具设备或工具设备比较基础，强调逻辑推理和分析论证；另一些专业学位人才培养项目的母学科则关注于具体的人、事、物，一般需要操作工具设备，强调参与、经验与体悟。在学习情境上，一些专业学位人才培养项目的母学科侧重于规则，具有比较明确的指令性和客观外在的强制性，“由严格的规则所支配”[10]；而另一些专业学位人才培养项目的母学科则侧重于问题导向，更加强调在实践过程中掌握知识、习得技能。根据其母学科人才培养以上三个方面的特征，我们从认知的角度把专业学位人才培养类型分为程序型和过程型两类，前者如法律、会计、税务等；后者如临床医学、工程、教育等(参见表4)。

      

       不同于传统学术学位研究生培养项目的一个重要方面是专业学位研究生教育目标具有很强的职业特质、以职业人才培养为导向，因此，专业学位人才培养必须面向社会职业需要，与市场、行业的人才需求紧密结合。不同专业学位人才培养项目对应的职业类型不一，职业的技能专业化程度也有所不同。所谓技能专业化，主要由职业所需的知识领域、使用的工具设备与工作材料以及所生产的商品与服务种类所决定[11]，它体现了职业提供专门性社会服务的能力，是衡量职业发展水平、制定职业标准的重要指标，也是影响专业学位人才培养目标与途径的重要因素。通常随着技能专业化的不断发展，职业所需的知识范畴会更加独立聚焦，使用的工具设备与资料更加复杂，因此从业人员必须受过高层次的、系统的专业教育才能获得职业资格。这类职业往往已经实现或者正在探索职业资格与对应专业的学历教育的有效衔接，有具体的从业人员标准和岗位胜任力要求。

       根据已有研究和专业学位人才培养项目对应的职业领域的实际发展状况，我们的确发现，一些专业学位人才培养项目具有明确的职业指向，工作领域独立性强，该专业的学历教育对于从事对应职业具有重要意义，其人才培养方案也以岗位胜任力为导向。这类专业学位如临床医学、建筑、法律等。另外一些专业学位人才培养项目则没有明确的职业指向，或虽有明确的职业指向，但该专业学位对于其任职资格不具有决定性意义，同时往往要求具备多领域交叉性的知识技能，这类专业学位项目如公共管理、教育等。因此，从与专业学位人才培养项目对应的职业技能专业化程度来看，我们又把专业学位人才培养项目划分为职业技能专业化“高”和“低”两类(见表5)。

      

       2.专业学位人才培养项目类型及其培养模式特征。

       所谓人才培养模式，实际上就是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式，它决定着高等学校所培养人才的根本特征，集中体现了高等教育的教育思想和教育观念。[12]狭义的培养模式问题，涉及人才培养中“培养什么样的人(目标导向)、怎么培养人(培养方式)”的问题。毫无疑问，专业学位人才培养模式有其共同的特征，这包括人才培养目标以高度专门化职业能力导向为主、要求具有很强的职业素养(职业道德与精神)，培养过程突出实践环节等。但由于各类专业学位人才培养项目本身母学科性质及对应的职业技能专业化程度不同，因此，各自的人才培养项目又具有自身的特征。因专业学位品种较多，无法一一论述，有必要对其进行分类探讨。

       基于以上认知，我们拟将专业学位人才培养项目划分为Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ四种类型，受克利夫顿·康拉德的硕士项目类型划分的启示，我们也针对不同类型的专业学位人才培养项目对应的培养模式特征进行了讨论(参见表6)。

      

       Ⅰ型专业学位人才培养项目对应的职业技能专业化程度较高，其母学科的认知方式以过程型认知为主，因此，我们称此类专业学位人才培养项目为“高度专业化过程认知型”，目前我国已经设立的专业学位人才培养项目中，此类项目较多，其典型代表如临床医学、兽医、工程等专业学位项目。这一类型的专业学位人才培养的特点是专业训练时间长、成本高、条件的专业化要求严格，因此，其培养方式应以岗位胜任力为标准、职业任职资格为导向制定培养计划，加强与业界的联系，促进协同培养。由于在认知方面其母学科研究对象多为具体的人、事、物，具有明显的问题导向特征，其人才培养过程应突出实践环节力度，加强公共实验室、校企(或产学)联合实践基地建设，打破以往将理论学习与实践学习先后安排在两个不同阶段的做法，采取螺旋上升的方式交替进行课堂教学和实践环节，避免理论与实践的脱节。

       Ⅱ型专业学位人才培养项目同样技能专业化程度较高，但在认知方式上则体现出程序型认知的特点，我们称此类专业学位人才培养项目为“高度专业化程序认知型”，其典型代表如法律、金融等专业学位项目。同工型一样，它也强调与业界的联系，取得职业的任职资格通常需要专业教育背景。同时，因其母学科有着相对明晰的理论体系，研究对象多为抽象的符号材料，这类专业学位人才培养还需强调系统的理论学习。因此，这类专业学位人才培养拟大量采用案例教学，加强案例库和模拟实验室建设。通过大量丰富、真实的案例模拟与再现实际工作情境，以开放互动的体验参与式学习帮助学生加深对理论概念的理解，从而掌握实际工作所需的专业知识和技能。

       Ⅲ型专业学位人才培养项目在认知方式上与Ⅰ型专业学位人才培养项目类似，其母学科缺少相对明确的理论知识体系，具有较强的交叉性和问题导向特点，且其职业技能专业化程度不高，我们称此类专业学位人才培养项目为“初步专业化过程认知型”。目前我国设置的专业硕士学位人才培养项目中，这一类型最多，其典型代表如教育专业学位项目。这类专业学位人才培养特点是目标难以清晰描述，对应职业的技能专业化程度明显低于Ⅰ型和Ⅱ型专业学位项目，没有建立起严格的从业标准和高度专门化的职业准入机制。

       基于这类专业学位人才培养中存在的问题和过程型认知的特点，拟加大理论知识的跨学科课程学习，大力发展实践教学环节，保证实习实践的数量与质量，使学生在实践过程中不断感受和体悟，从而掌握知识、习得技能。同时，还应大力推进这类专业学位培养单位与行业主管部门建立紧密的协作关系，帮助解决其专业学位研究生参与社会实践的长效机制，并鼓励行业机构积极参与专业学位人才培养，共同研制岗位胜任力标准，建立起职业与对应专业的学历教育之间的联系，逐步引导专业学位人才培养与从业标准相匹配，与职业资格相衔接。

       Ⅳ型专业学位人才培养项目母学科在认知方式上与Ⅱ型专业学位项目的母学科一样有着比较明晰的理论体系，研究对象也多为抽象的符号材料，因此同样需要经过系统的理论学习和案例教学训练等来掌握知识技能和行为规则。但这类专业学位对应的职业技能专业化程度与Ⅲ型相似，因此，我们称此类专业学位人才培养项目为“初步专业化程序认知型”，其典型代表如应用心理专业学位项目。

       这类专业学位人才适应面较广，毕业生可以进入多种领域从事相关工作，对应的职业也缺少严格的准入标准，即便有职业资格认证，其资格考试也是以水平性考试取得的等级证书作为从业参考标准，而非像Ⅱ型专业学位对应的职业领域那样，有着以资格性考试作为从业门槛的严格的准入制度。因此这类专业学位人才培养拟系统、深入地掌握相关的理论知识，同时，要极力为其创造相应的实践环境，不断熟悉相关理论在实际中的运用。

       以上我们根据每种专业学位人才培养项目母学科的认知特点及其相应的职业技能专业化程度，对专业学位人才培养项目进行了初步的类型划分，并考察分析了各类型专业学位人才培养特征。值得指出的是，以上的分类和特征概括只是初步的、相对的，我们还需要在实践中加深对各类专业学位人才培养特点和规律的认知，针对不同类型人才培养项目的认知特点和职业发展背景，设计更加具有适切性的人才培养模式，从而促进专业学位人才培养质量的不断提升。

       注释：

      

      

       ①数据来源：中国学位与研究生教育发展年度报告课题组《中国学位与研究生教育发展年度报告(2014)》(内部资料)。

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