中学历史学习评价的基本理论问题，本文主要内容关键词为：基本理论论文,评价论文,中学历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
完整的学习活动包括学习目标、学习过程和学习评价等主要环节。学习目标不仅是学习过程的基本准则和指向，也为学习评价提供了依据；学习过程一方面实现和丰富学习目标，另一方面也为学习评价提供了现实对象；学习评价既反馈和调整学习，又帮助判断学习目标的正确性和可行性，更是学习行为是否自觉自为的特征之一。可见，学习评价既是学习活动的有机环节，又是学习质量、水平高低的特征。不管人们是否意识到这一点，只要有学习，就有学习评价。问题只在于：这种评价是自觉的还是盲目的？是科学的还是经验的？是高水平的还是低水平的，甚至是错误的？离开了学习评价，学习活动几乎无法顺利进行。
然而，一个始终被人们“声讨”，幽灵般挥之不去的事实是：由于学校条件下的学习评价往往不可避免地与某种现实的“功利”褒奖紧密联系，因此，在实践上，它向来反客为主地比课程标准更“高踞”学习导向的地位。当它与“前途”相联系时，如升学、择校或就业，这种“不正常”的倾向就成为不可动摇性的了。我们可以非常明确而仔细地对学习目标作出定义，并告诉教师和学生，但除非在评价中反映出来。否则，目标对教学与学习几乎没有什么影响——推动教学与学习的是“实惠”，而不是“口惠”。正是评价向教师和学生表明了哪些目标是“值得”达到的。如果力图推广培养思维能力的教学，但只要继续给予基于记忆水平测量的评价，如，“死记”前人确认的史实，“学舌”权威的分析，“拷贝”主流的判断，那么绝大部分教师和学生的教与学将毫无疑问地在记忆和变相记忆的层次上进行。
取消或削弱学习评价是既恐惧客观规律，又因噎废食的懦夫主义，至多是一种真诚的幻想，理论的宣言或清谈的阔论。惟一的出路是探索和改善学习评价，使其尽可能成为有效学习、学会学习和持续学习的动力。
一、中学历史学习评价的概念
中学历史学科的学习评价是以中学历史教学目标为准绳，以学生学习的实际情况为依据，运用一切可行的方法系统地收集信息，对中学历史学科学习所引起的学生心理素质的变化进行价值判断的过程，是帮助学生激发兴趣，端正态度，树立信心，完善与强化或改进与纠正学习行为，实现有效学习和持续学习的不可或缺的环节，是历史课程实施和开发的有机组成部分，也是教学研究与管理的重要依据。
这个定义比较原则地回答了中学历史学科学习评价的准绳、依据、方法、对象、本质和目的。
1.中学历史学科学习评价的准绳是中学历史课程标准规定的基本的教学目标和学生个性发展的空间，它是学习评价的首要前提，贯穿整个学习评价过程的始终。基本的教学目标体现了国家的意志，是作为基础教育课程的“底线”，个性发展的空间则满足和鼓励学生个人的发展愿望和选择。
2.中学历史学科学习评价的依据是学生历史学习的实际情况。创造适合学生的评价是现代教育评价观的重要特征之一，不同地区、不同学校、不同年级的学生，甚至同一年级不同学力的学生，在历史课程学习的过程中，有着不同的动机、需求、认知策略、学习特点和价值认同，由此造成千变万化的过程和结果，研究和适应这些情况是制定一个良好的学习评价方案的基础。
3.中学历史学科学习评价的对象是中学历史学科学习引起的学生心理素质及其变化。历史学习引起的学生的变化是多方面的，有认知方面的，也有情感、意志、兴趣、动机、道德、情操和思想品质等非认知方面的，这些都构成了整个中学历史学科学习评价的对象，大致可以概括为学习态度、学习方式、学习成就等三方面及其动态的发展：
——学习态度评价的对象主要是学生学习动机的内在水平和自觉意识、学习兴趣的稳定程度与聚焦层次、学习意志的坚强性和持续性；
——学习方式评价的对象主要是学生在接受学习中的感知路径与理解结构，自主学习中的独立性与合作性，探究学习中的逻辑性与灵活性；
——学习成就评价的对象主要是通过历史课程培养的人文素养和处理历史及其有关问题的实践能力——历史“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”，以及由以上三方面构成的个性心理特征。
中学生正处于从形象思维向抽象思维、从自我中心意识走向社会性自我意识的高速发展时期。从这个意义上看，学习态度、学习方式以及“过程与方法”“情感态度价值观”的进步可能比记住多少历史事实、复述多少历史问题的答案更具成长意义，也更为重要，应当予以充分关注。
4.中学历史学科学习评价的方式、方法强调的是科学性、系统性和可行性。
目前比较常用的方式有教师评价，包括任课教师评价和非任课教师评价；学生评价，包括自我评价和互相评价；他人评价，包括家长评价和其他有关人员的评价；校外评价，包括上一级教育机构和其他公共评价机构的评价。
常用的方法有测验(或考试)、各种调查访问和活动观察等等，然后对其结果进行适当处理，作出尽可能客观、全面、明确和富有预见性的描述。对这些方法的研究构成了教育评价技术、教育测量和统计学的主要范畴。
5.同任何劳动一样，中学历史学习无论对教师、学生、家长，还是学校、社会都是一种投入和付出，具有自身的劳动价值和使用价值。学习评价的实质是对这种价值的实现过程与结果——效果及其效益作出恰当的判断、解释和建议。
6.学习评价的根本目的是向学习的主体——学生——和与教学及其决策有关的各方面提供具有各种理论和现实意义的依据：
——了解学生，为教学组织、指导、研究提供客观信息。
学生的学习状况是教学活动的出发点、主体和归宿。无论何时，对学习状况的了解都构成了开展教学活动的必要前提。在教学活动开始之前，教师依赖对学生的了解来合理分班、分组，确定具体的教学计划和方案；在教学活动中，教师需要及时地了解每个学生的学习进度，搞清在何种程度上达到了教学目标以及为此应作哪些努力、还存在什么问题，并对存在的问题作出进一步的判断，以便及时调整教学方案或对个别学生实施补救；在教学活动告一段落或结束时，教师需要判断学生的学习成就，对学生的学习状况提出恰当的分析和评价意见，用以指导他们今后的学习或工作、生活。同时，教师需要根据自己的工作结果来检查教学方案、方法的有效性和预见性，以及这些方案、方法在实施过程中的准确和灵活程度，用以改进今后的教学活动和调整教学目标。可见，适时、适当的学习评价不仅有助于提高学习活动的有效性、经济性，也大大提高了整个教学活动的自觉性。
——及时反馈，为提高学习的明确性、自主性创造条件。
学生在学习方向上的明确性和学习态度上的自主性是教学活动的基本保证。只有在这种情况下，教学才可能真正成为学生是主体的理想活动。及时、准确、公正的评价则是实现这种基本保证的手段之一。
中学生对远景目标的看法通常是模糊的，即使在比较好的情况下，也只知道应当达到什么目标，而对如何正确地达到这个目标却所知甚微，常常需要明确的短期目标作为前进的“路标”。因此，有必要将远景目标分解为一个个经过短期努力可以达到的目标。适时的评价为学生提供或证实了应当努力争取的、即时的、可以达到的目标。经验和实验都表明：仅是对测验的成功期望便能唤起和刺激学习活动。适当的评价可以避免学习道路上的误入歧途和策略失当，使学生及时了解什么样的学习才是正确的、才有可能达到最终或长远目标。
学习评价将目标以明确、易懂的“问题—反应”或“行为—褒贬”的形式呈现给学生，这比任何对目标的定义和解释来得更加现实、具体和“搞定”。同时，它又不断地以某种成果、“功利”的方式向学生提供反馈信息，强化了正确的学习行为，确认了应当纠正的错误，从而提高了学习的明确性。
自我评价意识至少在幼儿时代已经萌芽，到中学时代，这种自我评价的意识已构成了人格上的独立性、学习上的自主性的心理要素之一。正是这种心理特性构成了学生学习上的内在积极性的核心。良好的教学并不是打击和抹杀这种特性，而是通过适当的举措发展这种特性，使学生学会正确地评价自己，使其成为推进学习的内在动力。另外，外在的评价同学生的自我评价是一种撞击和交流。公正的外在评价实质上是利用了学生自尊、自爱的心理需要，不断地发展着学生的自我评价，使其完善和充实自我价值观，逐步进入“我在学习”、“我要学习”的境界。
——明确规范，为实现历史教学管理科学化提供基本指标。
教学价值是在教学活动中创造的，但有效的管理则是这种创造的基本条件，并为这种价值能在何种程度上得到实现打开了大门和绿灯。科学的评价可以促使教学管理规范化和科学化。当然，如果将学习评价作为教师和学生管理的惟一指标是错误的，但将其作为教师和学生管理，乃至学校评价、教育评价的主要指标之一则是十分必要的。学习毕竟是学校教育的主要任务之一，也是学校管理目标的主要方面。
无论现代教育如何强调教育的多元化和多层次、多结构，谁都无法否认一个国家、一个地区、一个学校在教育发展上需要维持其基本的水准，以保证总体质量的稳步前进，满足社会发展的基本要求。而这种基本水准的估计和体现这种基本水准的目标以及对其实现程度的把握，都需要学习评价。学习评价体现了这种基本水准和基本目标，同时又以最现实的方式和力量来发展或纠正它。
给学生学历上的认可是教育管理的重要职能之一，这项职能的实现主要依赖于学习评价。正确的评价既为学生今后的前途指出了方向，又提高了教育管理部门的权威性。更为重要的是有利于加速教育价值的实现过程，减少人才和教育资源的浪费。
另外，即使在一个学校中，教师力量的配备、课程时间的调整、阶段中心的确定等都和学习评价有着密切的关系。
——促进改革，为开创历史教学新局面提供可靠依据。
通过不断的教育和课程改革，在教育思想上，人们已逐步从“选拔适合于教育的儿童”走向“创造适合于儿童的教育”。中学历史教学也只有这样才可能真正成为现代教育体系中的一部分，开创新局面。但同任何改革一样，历史教学的改革一方面要充分认识时代赋予的神圣使命，一方面要基于对现实状况的深刻了解和对改革进程及其后果的沉着把握。谁也无法否认，改革是理想的、远大的，但又是功利的、现实的。科学的评价为改革提供了现实的、过程的和结果的依据。制定课程改革方案的时候，学习评价为我们提供所处现实的基本情况，为论证改革方案的必要性、可行性和可靠性提供依据，减少了盲目性；在实施改革方案的时候，评价为我们提供方案执行的准确性和中间结果，以此预测改革的前途，使我们能及时发展或纠正最初制定的改革方案；在改革告一段落或结束时，评价使我们更清晰地了解改革结果，分析其利弊、优劣，以利改革的继续进行，以及确定其推广的范围、程度和价值。
二、中学历史学习评价的主要类型
由于评价的具体目的、任务的不同，每一具体评价都会有一定的侧重面。从这个意义上看，我们可以用不同的标准把中学历史学科的学习评价分成许多类型：从认知方面考虑，可分为历史知识评价、技能评价、能力评价和方法评价；从非认知方面考虑，可分为情绪倾向等情感评价、立场观点等态度评价和信念信仰等价值观评价；从学习态度方面考虑，可以分为学习动机评价、学习兴趣评价和学习意志评价；从学习方式方面考虑，可以分为接受特征评价、自主特征评价和探究特征评价；从学习发展阶段方面考虑，可分为诊断性评价、目标性评价和选拔性评价；从特定的时间节点来考虑，可分为过程性评价、终结性评价和预测性评价；从评价项目方面考虑，可分为专题评价、综合评价；从学习或教学效益和价值方面考虑，可分为成就评价、效率评价和效益评价等；从评价方式方面考虑，可分为教师评价、学生评价、他人评价和校外评价；从评价的参照水平方面考虑，可以分为标准参照评价和常模参照评价或绝对评价和相对评价；从评价结果的呈现方式方面考虑，可以分为质性评价和量化评价等等。
不同的评价类型有其不同的功能和不同的设计要求。在教学过程中，究竟采用哪一种评价，则取决于评价的目的、任务、对象和条件。根据中学历史学科实施的一般过程，最常用的是基准性评价、形成性评价、诊断性评价、终结性评价和选拔性评价等五种类型。
1.中学历史学科学习的基准性评价
中学历史学科学习的基准性评价是为了解学生是否符合某种学习要求而进行的评价过程。它所关心的问题是“学生是否具备了进入特定的中学历史学习阶段的条件？”由于基准性评价的参照系相对于学生而言，是一种外在的要求或标准，因此，也被称为“绝对评价”。它的具体任务是帮助学生和有关各方面了解学生是否能够“准入”，找出与客观要求或标准的正、负距离，提出改进或进一步提高的建议。
一般而言，中学历史学科学习基准性评价的项目和权重应严格依据进入特定中学历史学习阶段的要求或标准，适当兼顾被评价学生的特色或发展潜力。
2.中学历史学科学习的形成性评价
中学历史学科学习的形成性评价是为了解学生通过学习而发生的变化与进步及其幅度或速度而进行的评价过程。它所关心的问题是：“通过学习，学生的行为是否发生了变化？发生了怎样的变化？其效果与效率如何？”“为什么会有这样的变化？”“这样的变化对学生个体或群体有何意义？”形成性评价把评价的着眼点集中在学生的动态变化与发展上，评价的参照系是学生学习的起点或过程，因此，也常被称为“相对评价”。
中学历史学科学习形成性评价的项目和权重，首先应当依据课程标准中的目标。此时，评价的任务是按课程标准的要求，评价学生的学习是否发生和发生了怎样的变化与进步，由此做出进一步的解释与建议；其次，必须考虑被评价学生的特征、特色或发展潜力。此时，评价的任务是评价这些特征、特色或发展潜力是否发生和发生了怎样的变化与进步，由此做出进一步解释与建议。
一般而言，中学历史学科学习的形成性评价要进行若干次测量分析后，才能做出比较准确的解释和中肯的建议，其结论也更有意义。
3.中学历史学科学习的诊断性评价
中学历史学科学习的诊断性评价是针对学习行为中的某一方面、局部或特征进行的评价过程。因此，也被称为专项评价。它所关心的问题是“某一学习的方面、局部或特征的情况是怎样的”，它的具体任务是深入剖析这些学习的方面、局部或特征，以期得到更为切合实际和有效的评价建议。
诊断性评价的设计，一般只针对所需诊断的学习方面、局部或特征。另外，诊断性评价的意义不在于给学生一个总的结论，而是注重其中每一类项目的情况和它们所形成的结构作分析性描述与评价。有条件的地区，可以在积累大量群体诊断性评价的数据、资料后，制作相对稳定的常模参照量表，以后的个体诊断情况在这一量表上表示，使个体诊断的结果不仅取得个人纵向比较的价值，而且具有与同类群体横向比较的意义。
4.中学历史学科学习的终结性评价
中学历史学科学习的终结性评价是特定的中学历史学习阶段或训练活动告一段落，为了检查或展示其效果而进行的评价过程。终结性评价既包括学期、学年结束时的小结性评价，又包括初中、高中阶段毕业时的总结性评价。因此，也被称为“准出”或“绝对”评价。
终结性评价的参照系是既定的课程标准，所关心的问题是：通过这一学习过程，学生的学习水平是否达到了既符合课程标准规定的一般要求与目标，又有了怎样的个性张扬与发展，及其对今后学习的基础和推动意义。它的任务是：
第一，了解学生对这一时期学习活动的认识、看法或意见；
第二，了解相对于这一时期学习目标而言的发展；
第三，帮助学生提高责任心、成就感，健全发展观；
第四，促使这一时期学习的成果得以巩固，经验得以延续，精神得以发扬，问题得以认识，偏差得以校正；
第五，引起有关方面的注意和了解，使他们进一步关心、支持和帮助教学活动的发展。
5.中学历史学科学习的选拔性评价
中学历史学科学习的选拔性评价是根据某一共同的目的或要求，为了选出参选学生中的优胜者而进行的评价过程。由于在操作上往往与升学或竞赛等形式相联系，所以，也被称为“升学评价”或“竞赛评价”。
选拔性评价所关心的问题是：怎样才能公开、公正、公平地按选拔要求或标准，甄别和表述不同水平的参选学生，以及这样的要求或标准、表述对参选学生及其他学生今后的学习所产生的后果和影响。选拔性评价的任务是：
第一，仔细研究选拔的目的或要求和学生的实际情况，制定既符合选拔要求又可操作的评价标准、技术和实施程序。
第二，切实保障专家团体组成和工作的权威性、“三公”原则的落实；参选学生的权利和要求；公众团体的意愿与倾向和组织者本身的自律与调控，以及各有关方面的对话、交流和监督。
第三，反复推敲评价的每一个环节和评价的结果，可能会对学生今后的学习带来的各种导向性暗示，预测这些暗示可能会产生的各种积极的或消极的后果。
综上所述，中学历史学科学习评价的基本要领是必须具体地考虑和回答为什么评价，评价什么，谁来评价，评价谁，评价的时间、地点与场合等问题。一般操作程序可以概括为：确定评价目的、任务、类型和评价的使用范围；分析学习目标，并尽可能使之行为化、操作化；研究被评对象的一般与个别特征；制定具体的评价方案；编制或挑选能够反映评价对象的测量方法与处理技术；试评和调整评价方案、测量方法与处理技术；实施评价方案，进行具体的测量；整理测量结果，并用恰当的方式显示或表述；重新审视整个测量过程的有效性与可靠性，并界定其误差与解释范围；参照既定的标准或要求进行价值判断，并做出必要的解释，提出评价结论及建议。
三、中学历史学习评价的基本问题
同任何评价活动一样，学习评价的基本问题是其价值取向。从“学生发展为本”出发，鼓励和促进学生主体意识的形成和学习的积极性、自觉性既是教学的宗旨，又是学习评价的价值核心所在和取向。
1.科学与能动。学习评价实质上是一种人际交往活动，学生的可接受性和接受水平将决定其教育价值与现实作用。虽然科学的，但不考虑学生心态的评价，实际效果可能远不如不尽科学的，但充分考虑了学生实际的评价。因此，要从现状出发，理论联系实际地制定评价方案，选择评价方法和程序，精心斟酌评价结论与建议，使其有助于学生提高学习兴趣、转变学习方式、激发学习潜能。要逐步完善常用的单元、期中、学年、学段等目标参照评价、竞赛、升学等选拔性评价和教师评价、校外评价，更要积极研究和推行学习过程评价、个性特长评价和学生自我评价，引导学生成为学习评价的参与者，提高学生的主体意识和元认知能力，促使学习评价向师生、学生朋辈间积极能动的活动与对话的方向发展。学习评价的积极能动及其人文内涵应当始终是评价者必须恪守的工作原则。
2.目标与过程。目标是预设的学习结果，是通过学习而发生的学生的行为变化。基准目标是由国家颁布的课程标准规定的。教学目标使这个标准具体化和实证化。以教学目标为准绳的学习评价使我们知道目标是否达到的情况。由于采用了统一的尺度，从而保证了评价结果的可比性。但与此同时，我们还必须根据公民教育的原则和课程改革的方向，充分考虑环境、师资、生源、投资和设备等客观条件与背景因素，以及学校特色、教师专长和学生的愿景、理想等主观因素，从而对发展速度、特征、效率和策略等角度给予中肯而恰当的评价。不仅使高学力学生的智慧与成就得到展示，并使中低学力学生的努力与进步也得到彰显，使学习评价真正成为促进学生学习的积极而有效的环节。
3.一般与个别。不同的地区、学校、班级和个体的学习情况以及不同年龄的学生之间有着共性，但在水平结构、发展层次、表现特点等方面又存在特殊性。这使我们在制定评价方案、选择评价方法、进行价值判断时，不得不给予充分的考虑，做到具体问题具体分析、具体解释。因此，虽然从理论上我们可以将评价方案、方法、结论等根据一般、抽象的标准划出不同的类型，但在实践中，总是根据实际情况有所侧重地综合运用的，并且在一般原则的指导下，带上许多具体的、特殊的、活生生的色彩，僵化、刻板的评价可以有许多科学的理由，但却不仅不可能取得成功，而且会反过来损害教学与学习。
4.定量与定性。事物间数量和质量的辩证统一法则决定了学习评价必须使定量与定性相结合。在进行定量分析的时候，离不开对质的规定和分类；在进行定性分析的时候，也离不开对量的肯定和综合。定量分析要适度，定性分析要到位。要注意到质的内容表现在什么量的背景上，量的变化包含着什么质的内容。任何绝对的定性和滥用定量的做法，都会导致整个评价工作的失败。当前，应该特别指出的是：
定量分析和数学处理是两个不同的概念。数学处理并非是定量分析所专用的，它只是一种技术手段，是逻辑分析的数字化和形式化。无论定量还是定性分析都可能在一定的可靠性前提下，运用这一手段，用以提高分析的有效性、可靠性以及可比性。
定量分析时运用数学方法，并不一定意味着给对象定一个绝对清晰的数字，因为许多学习因素并不存在一种明确的界限，如学习方式、态度和“情感态度价值观”。即使认知领域，也不具备绝对的零点。许多用以说明对象量的数字只是相对于一种假定的零点来指定的，并且在许多情况下，只是一个可以置信的模糊区间和某种函数关系。按其特性给予界定，可能更符合学习过程或结果的本来面目。机械的、硬性的数字只会扭曲事实。
5.他评和自评。无论是他评还是自评都不可能是单纯地进行的，两者的相互影响是由于学习评价不同于对某种物体的评价，它实际上是由一种人际关系的调整活动所决定的。认识并科学地把握这一特点，将使学习评价取得更大的效益。在自评基础上的他评，可以使他评更深入、细致、生动，有利于取得被评价对象的主动配合，促进被评对象的内在积极性和自觉性；在他评背景上的自评，可以使自评更客观、全面、准确，有利于树立正确的价值观，避免主观、盲目和任意性。当前，充分重视自我评价的作用，也许更有必要，这也是现代教育评价的重要特征之一。
6.指导和监督。指导和监督是学习评价的双重功能，只有指导而没有监督，指导就失去了依据和方向；只有监督而没有指导，监督也会失去其作用和对象。从这个意义上看，我们可以说学习评价是以指导为核心的监督，以监督为形式的指导。任何评价都是价值比较的结果。因此，不仅应将学生的学习表现与课程目标、相同群体进行比较，而且应当关注每一位学生的动态变化与个性发展。要反映学业成就的现状，也要反映这种学业成就是在怎样的学习态度、学习方式下取得的，这将有助于提高评价的品性。因此，学习评价的最终完成并不在于作出简单的对或不对、好或不好、高或低的结论，而更注重指出长短之由、关键所在、程度如何，并提出发扬或改进建议，促进教学活动更好地实现其应有的价值。
总之，评价各方的意识与参与，评价方案的科学与合理，评价过程的规范与公正，评价结果的定量与定性，评价建议的中肯与积极是学习评价能否产生应有作用——有效与能动——的重要保证。当前，教育管理部门、教材编制者、考试机构、学校、教师以及与学习有关的各方亟须注意不要出于各种潜规则或不齿于人的目的弄“权”好“术”，尤其是管理部门切忌“沐猴而冠”、“逼良为娼”，造成系统性败血，要对时代、国家的未来负责，贯彻科学发展观、自觉、自责、自律，积极利用和创造条件，纠正将升学考试作为日常测验或考试的惟一模式，以知识记忆误作方法运用或认知策略水平，用认知领域的测量取代其他领域的测量，把学习评价简化为团体书面测验或考试，以及滥用测验与考试成绩等非专业倾向和极端错误之做法。“实然”而不是“应然”地透析这些现象的原因，可能帮助我们发现中学历史学习评价众多尚待研究的、有现实意义的课题。