培养道德生活的当事人，本文主要内容关键词为：当事人论文,道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
进入21世纪以来，人类社会发展不可逆返地更加开放、更加多元、更加快捷、更加冲突化和复杂化。在这种新异的、前所未有的时代背景下，学校道德教育的目标定位、价值标识及相应的活动方式，既要立足于人类历史发展的基础文明和普世准则，传承社会公共生活中一如既往的道德知识、价值、信条和习惯，使受教育者具备一定的道德意识，掌握基本的道德知识，养成必要的行为习惯，更要引导学生真实地、主动地、参与式地、负责任地生活在当下，真正融入社会公共生活，成为道德生活和实践的主体。培养“道德生活的当事人”，培养“具有责任能力的时代公民”，应作为当代学校德育目标的一个具有引导性、紧迫性的标识。
一、当代社会发展呼唤道德生活的当事人
当前，伴随着全球化、国际化浪潮的持续影响，我国社会改革的深入推进以及对外交流、合作的显著拓展，人的思想活动的独立性、自主性、变动性和差异性不断增强，社会思想空前活跃和复杂，价值观念呈现多样化、个性化、冲突化和情境化等一系列新的特点。多种社会思潮涌动，多种价值观念碰撞，多种人生信仰并存，多种文化思潮激荡。这主要是由我国现阶段经济结构多样化、社会结构动态化、社会阶层差异化和利益格局矛盾化等多方面因素综合形成的。
在多种文化和多元价值相互并存的影响之下，旧的平衡日渐被打破，原有的价值体系和道德标准遭遇猛烈的冲击与挑战，过去的真的已经过去了！同时，新的平衡尚未及时有效地建立起来，独立个体不能真正以社会公民或主人翁的姿态进入公共生活，个人主体作为“旁观者”、“围观者”置身事外，“神马都是浮云”、“我是打酱油的”等社会流行语便是这种状态的真实写照。娱乐化、游戏化、快餐化、媚俗化甚至麻木化的生活方式渐成时尚，甚嚣尘上，获得了大众的认同和追捧。
有这样一种强烈的社会信号，脱离道德责任、义务、意志、良知、快乐以及智慧的世俗生活正在侵蚀年青一代的心灵，麻痹他们的精神世界，同时也在干预他们成长的方向。西塞罗说过：“教育的目的是让学生们摆脱现实的奴役，而现在的年轻人正竭力作相反的努力——为了适应现实而改变自己。”[1]而赫胥黎曾试图在《美丽新世界》中告诉我们，“人们感到痛苦的不是他们用笑声代替了思考，而是他们不知道自己为什么笑以及为什么不再思考”[2]。
长期以来，由于受社会价值取向标准化、刻板化和学校德育符号化、文本化的影响，学生在日常的家庭、学校和社会生活中，仅仅作为道德生活的“旁观者”或“局外人”而存在，他们并未真正融入现实的、具体的道德生活中去，没有同即时的、真实的、冲突化的道德情境和道德事件“相遇”，常常是隔岸观火、隔靴搔痒、纸上谈兵，由此导致他们在道德生活或社会习得方面的虚拟化、幼稚化、脆弱化以及在学会生存、学会关心、学会共同生活、学会责任担当等方面的残缺和无力。
美国现代哲学家、教育家杜威指出：“学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。”[3]他曾批评过去学校的修身课或公民课一味向学生灌输道德格言和训诫，强迫儿童记诵深奥莫测的道德术语。这种从行为中抽象出来而孤立讲述的道德学科，就像离开肉体的骷髅，也好似不要学生跳入水池而只给其讲游泳技术一样迂阔可笑。对此，杜威提出学校要布置活生生的社会环境，让学生生活其间，从而理解人与人相处之道，形成善良的习惯和态度。就是说，他们从自己实践做一个好公民中，学习公民学。[4]
学校是社会的“影子”，社会变革是学校的“晴雨表”。今日之学校早已不再是“世外桃源”或者“社会的孤岛”。当今社会生活的各个角落、各个领域、各个层面所发生的事件以及与之相关联的价值信息，都可以快捷地进入学校和学生的日常生活当中。这就决定了学校德育重建的价值前提必然是现实、真实、开放和动态的。
当代社会转型性变革和价值取向多元化时代的到来，从根本上打破了学校德育的封闭和自为状态。当今学校德育愈来愈呈现开放性、弱控制性、多向度和冲突化等一系列新的特征。这些特征及其表现一方面给学校德育带来了前所未有的冲击和挑战，同时对于改变学校德育的封闭、单调和非生活化的局面带来了新的机遇。
在这个充满无限生机与活力的时代，“外面的世界”打破了校园平静的生活，牵动着学生的心理世界。今日之学校很难抵御各种价值尤其是非主流价值对学生“辐射式”、“爆炸式”的影响，传统学校德育的自为性、权威性、可控性、单向性和分割性等显著特征已经瓦解，学校在价值选择和价值控制方面的优势日渐式微。
多样化、多向度的价值取向使学生心灵和行为上的道德困惑与冲突日渐加剧。传统的二元价值选择，在道德思想和行为上“向左走”还是“向右走”的难题，在当今显得尤为突出和紧迫。而更加可能的一个走向是，在日益强大的日常生活环境的影响下，年青一代会受到价值相对主义和价值虚无主义的强势干扰，从而导致学校育人功能的弱化或虚化。
二、反思学校道德教育中的两种典型倾向
事实上，学校德育工作中长期存在两种需要深刻反省的典型倾向：一是“虚无主义”倾向。这主要是指学校虽然口头上重视德育，但实际上是以家长评价和社会舆论导向为指南，以学生的考试成绩和升学业绩为出发点和归宿，注重学校的“升学价值”，轻视其“育人价值”，在“教育迅速地从旨在使每一个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程蜕变为一个旨在赋予每一个人最适合于社会竞争的外在特征的过程”[5]之中，学校扮演着十分重要的角色。
“虚无主义”倾向忽视了学校作为道德教育专业场所的内在逻辑，放弃了学校固有的育人价值和责任担当，视学校为学生参与社会竞争的竞技场、知识场、名利场，将学生引向单向度的工具人、知识人、名利人。“虚无主义”行“功利主义”之实，它所“虚”掉的恰恰是价值教育，是学生作为道德当事人的真实成长。
多年来，尽管广大学校一直都在强调德育工作的重要性，提出了“德育为首”、“德育为先”等口号，但许多学校实际上还是学生在知识方面获得成长的场所，追求学生在知识数量上的累积以及在知识层次上的提升成为学校承担的主要教育职责和社会职能。学校教育中占主导地位的知识育人(实际上是以应试、分数为中心的知识育人)，极大地漠视了学生精神生命的发育，忽视了学生道德成长的情感性、主体性、多样性和整体性，阻碍了学生个体精神生命的自觉完善。
二是“包办主义”倾向。这主要是指学校常常扮演“布道者”、“规训者”和“权威者”的角色，以简单、机械和教条化的方式传递道德知识，不断向学生灌输各种道德信条和规则，包办学生在学习做人或社会习得过程中的一切事务，无视学生真实、具体和紧迫的道德发展需要，从而忽视了学生作为道德生活当事人的主体地位以及人的德性是在与环境不断交互影响的过程中养成的这一客观事实。
道德知识的“课程化”、“课堂化”、“包装化”和“精美化”，是学校德育的一大特点。提起德育，我们自然地想起小学的“思想品德课”、中学的“思想政治课”和大学的“政治理论课”。这些课程不仅有专门的教师、固定的学时和学分，而且有与语文和数学等学科相同的课程体系、教学计划和教授方法。德育教材的内容大体上是“孔融让梨”、“路不拾遗”、“大公无私”和“舍生取义”等传统美德故事。
在通常情况下，学校道德教育中价值知识的供给，是立足于完美的道德价值和人格标准的，它所传递的价值信息和教育意蕴，是努力规劝受教育者学习做一名道德上的“完人”。这种“理想化”、“高标准”、“严要求”的道德认知和行动诱导方式，直接导致了学生对道德知识接纳与自身人格养成之间的鸿沟，乃至出现了严重的人格分裂，知道“应该做好人好事”是一回事，“是不是去做好人好事”则是另一回事。
针对学校道德教育知识化现象，鲁洁教授曾一针见血地指出：“知识化的道德教育却从根本上遗忘了它的卑微(humble)起源和它对日常经验许多方面未加解释的起源，德育忘了本，忘记了它原本来自生活，又与生活不可须臾相离的‘卑微’身份。”[6]而“道德的特征是它的情境性，在具体时空条件下，呈现不同的道德现象、道德问题，道德的这种情境性本然地否定普遍化知识的追求”[7]。
“包办主义”倾向无视学生作为道德教育主体的内在逻辑，将学生作为客体人、局外人和无知者，使本应在道德上不断自主成长、自由发展，不断进入道德冲突与调适状态、道德体验与反思之中的青少年，在道德成长方面长期处于被动的、停滞的“婴幼儿状态”。“包办主义”倾向只见知识不见人，注重规训而忽视教化，无视受教育者作为道德生活主体的正当性，因而它是另一种样式的“虚无主义”。
需要深刻反省的一个问题是，学校为什么没有切实有效地对学生的道德发展负起责任？或者说，为什么学校教育工作者的良苦用心和不懈努力，并没有换来学生的道德进步呢？对此，丹尼尔·科顿姆在《教育为何是无用的》一书的序言中展开了富有价值的批评。他指出：教育无用，因为它打破了我们的常识，对于普通人而言，他们主要靠常识和经验生活，而教育通常并不提供常识和经验；教育无用，因为它让我们脱离了实用性，教育降低了人们应对日常生活的能力；教育无用，因为它让我们沦为知识的奴仆；教育无用，因为它让我们置身于现实生活之外……[8]科顿姆的批评给予我们的启示是，学生如若不能成为道德生活的当事人，便不能算作在道德上真正受过教育的人。
由于长期受应试教育的影响，我国学校德育走的是一条“知性化”、“虚拟化”的路线，教师本着尽“道德告知”义务的心态，满足于道德知识的传授，在一种虚拟的道德教育情境中进行道德教育。对此，有研究者指出：“长期以来，造成我国道德教育实效差的原因虽是多方面的，但普遍利用虚拟的道德教育情境进行道德教育，而不能引发学生真实的道德冲突是最重要的原因。充分利用真实的道德冲突对学生道德成长的作用，应该是道德教育取得良好实效的重要途径。”[9]
三、学校是培养道德生活当事人的责任主体
针对上述两种倾向，需要对学校德育工作尤其是学校育人环境进行相应的改造。一方面，引导学校正视德育工作的正当性、专门性和实践性，自觉地担当起道德教育的重要责任，让道德教育真正成为学校教育的一个有机组成部分。另一方面，引导学校正视学生作为道德当事人、责任人的实际需要，积极促进学生道德实践主体性的发展，引导他们在学习道德中操练道德，在学习义务时履行义务，在学习责任时担当责任。正如涂尔干所指出的：“要学会热爱集体生活，我们就得过集体生活，不仅在我们的内心和想象中过集体生活，而且在现实中过集体生活。”[10]
有学者从生活德育的应用研究出发，提出“德化的生活”要引导学生“过有自知的生活，做一个有自知之明的人”、“过负责任的生活，做一个有责任心的人”、“过有羞耻感的生活，做一个有羞耻心的人”、“过有爱心的生活，做一个有爱心的人”、“过随和大度的生活，做一个宽容的人”、“过诚信的生活，做一个诚实的人”、“过合作的生活，做一个善于与人合作的人”、“过理智的生活，做一个是非分明的人”、“过有意志的生活，做一个意志坚强的人”、“过独立自主的生活，做一个有独立人格的人”。[11]这些德性生活如何转化成学生的生活经历和人生经验，是一个需要深入、具体研究的课题。
当代社会价值多元化对学校德育环境的冲击，并非都是有害的。直面这样一种社会现实，探索在新的形势下促进人的良好发展的多种可能性，应是基于时代的明智选择。“现代的孩子出生在一个能在有限的范围内体验生活的各种可能性的社会中——当然这些可能性对于所有孩子来说是不一样的。甚至那些生长在充斥着贫困、青年失业、酗酒、吸毒、娼妓、暴力、犯罪以及其他种种现代生活的危险环境中的儿童也同样能够体验到生活中一定的开放性选择和可能性。”[12]
在这种形势下，学校致力于培养学生在复杂环境中的道德自主、自决能力显得格外重要。因为道德自主是学生形成道德自我意识和道德主体能力的重要基础，是他们在道德上“成为一个怎样的人”、“怎样成为这样的人”的自我规划和期待，也是个体在家庭、学校和社会生活中成为道德当事人、道德责任主体，履行道德责任和义务的重要条件之一。应该充分认识到，受教育者不仅是受环境影响的客体，更是变革、改造环境的主体。未成年人的道德成长是在其主动地适应、选择、创生环境的过程中完成的。
不论何时何地，学校始终是以文化和道德培育人格的重要机构，学校的整个文化和心理气氛应该是引导人积极向善、追求正义的。学校教育事业是一种道德事业，学校日常生活是一种美善生活。那种认为由于社会价值出现了多元化、离散化、冲突化，因而无需或者不可能行之有效地开展学校德育工作的观点，如极端相对主义、虚无主义等，不仅是错误的，而且是十分有害的。“学校是一种组织化的环境，而且，是一种根据培养人的目的而建构起来的组织环境。也正是由于这样，学校组织环境的差异，以及对于学校组织环境建设的不同，将直接影响学校的教育效果和人才培养质量。”[13]
学校育人环境是学生德性人格成长的“生态园”，是学生社会习得的“操练场”，是学校实现良好教育目标的“软实力”。学校是放大了的家庭和浓缩了的社会。对家庭而言，学校是孩子们“出走”的必经之处，对社会而言，学校是孩子们演习未来生活的场所。学校不仅是“知识场”，而且是“价值场”；不仅是“规训场”，而且是“体验场”。学校教育中有意义的道德学习，是教育者对儿童和青少年日常生活经验的选择和改造，这种选择和改造有利于其在道德上保持连续性和一贯性。当前我们应当正视的一个严重问题是，儿童和青少年在道德发展上的非一致性，甚至出现了“伪善”、“两面派”和“阳奉阴违”等问题。
学生良好的德性人格和责任能力绝不是机械训练出来的，而是在开放的育人环境的教化影响之下，由学生(道德成长的当事人、责任人)自觉自主地修炼和磨砺出来的。因而，学校德育的着力点决不应是按照某些固有价值以产品制造的方式去塑造或改造学生，诱使他们成为被标签化的“好孩子”、“好榜样”，而是积极营造适宜学生德性修炼的育人环境，以诱发、引导、激励和调节学生的主体道德知觉、识见和修为。
应该认识到，学生在道德成长中是具有主体性的人，任何强制的价值灌输不仅是无效的，而且是不道德的。道德说教不仅失去了思想基础和现实条件，而且容易激发学生的逆反心理，导致与教育者的愿望相背离。学校必须营造一种民主、平等、协商的氛围，尊重每一位学生的道德主体性，通过对话、交流、沟通等方式来解决价值冲突和价值缺席，让学生同具有不同价值观念的人进行建设性交流和对话，达成价值共识，学会与他人共同创建有道德、有意义、负责任的价值生活。
学校道德教育的要旨在于唤醒道德成长主体的内在自觉。学生不仅作为学习者在学校生活，他们还是道德生活的主人。他们不仅应对自我道德行为负责，还要对社会公德承担起一定的责任，成长为有道德敏感性、道德自觉性和道德责任感的当代公民。当代学校不仅要让学生“懂道德”，更要引导他们“行道德”，他们作为道德生活的权利主体和责任个体，需要通过学校生活养成一定的道德决策能力和行为能力，以便在当下和未来的生活中，成为日常道德生活的参与者、监督者和促进者。
在价值多元化背景下，更为重要的问题不是要不要创设具有公共道德取向的育人环境(当然这一点也是必不可少的)，而是如何基于当前环境影响与人的发展之间多维的、复杂的关联，基于人与环境之间的有效互动和相互促进，探寻学校德育环境建设的主要路径和有效策略，促进学生与环境友好交往当中的道德完善。
相比知识而言，经验更能融入并转化为个体的心智模式和行为方式，成为个体生命的有机组成部分，尤其是在道德人格养成方面。在此意义上，生活的本质在于人生经验，人生经验的意义在于人不断地去面对和解决生活中各种各样的问题。而学校同人的生活、经验、活动之间的严重分裂，教育原有的生活意义的丧失，或许是自近代以来教育所面临的最为严峻的问题。事实上，学生在未来生活中并非要循规蹈矩、亦步亦趋，而是要在不同的价值观念、复杂的社会情境中自主地作出道德判断和选择。
道德行动的前提是有采取行动的能力。一个人的道德成长所逐步显现出来的环境能力，大致上可分为环境判断能力，环境选择/决断能力和环境行动能力。道德教育的关键，在于培养和提高学生的环境行动能力。基于这种考虑，纽曼强调社会行动模式重点在于培养学生的环境能力，特别是培养他们的公民行动能力。纽曼认为，“环境能力(environmental competence)是对环境造成特定后果的行动能力，包括物质能力、人际能力和公民能力”[14]。从道德层面上讲，环境能力是人在道德意义上与环境影响的同存共在、友好相处，是人基于环境影响下的道德主体性的发挥和道德生活的自由和自觉。
总之，学校德育的根本任务不在于督促学生学习和笃行外在的价值观念和行为规范，而是要引导他们直面和解决与自身密切相关的价值冲突和道德困惑，不断提高自身的道德认知力、感受力、判断力、选择力和执行力，即提高自身的价值自觉和价值自决能力。当前学校需要创设更加合理、更加开放、更加行之有效的育人环境，通过价值冲突、价值干预、价值协商和价值引领，促进学生自觉地掌握具有公共契约价值的道德标准，具备道德当事人的基本素养。从根本上讲，学校道德教育是一种培养人的主体性生活经验和能力、提高人的社会生活本领和生命意义的活动。培养道德生活的当事人和责任人，意味着“化德性为人格，化德性为力量”。