教育的生命意识——由荒野文化与园艺文化的悖论谈起，本文主要内容关键词为：悖论论文,荒野论文,文化与论文,园艺论文,意识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2002)02-0049-06
齐格蒙·鲍曼指出：“现代性的展开就是一个从荒野文化向园艺文化转变的过程，……这一过程开始于17世纪，到19世纪初，在欧洲半岛的西端，它已大体完成。”在实现这一转换过程当中，一个新的角色——园丁出现了，它取代了“猎场看守者”，由此开始，人类进入了一个由理性来设计、规划并维持秩序的时代。（注：参见齐格蒙·鲍曼著.洪涛译.立法者与阐释者[M].上海：上海人民出版社，2000.）作为理性的代言人——知识精英与理性的化身——国家便责无旁贷地承负了“园丁”这一历史角色，它广泛地介入甚至凌驾于社会生活的各个领域。从此，那种顺合自然习性使芸芸众生不受干扰地自我繁衍的“荒野文化”没落了，一种新的“园艺文化”以“科学”作为合法性话语、以“技术”（不仅是征服自然的技术而且包括对人的规训技术）为得心应手的工具，成为现代社会的主宰资源并内化为一种与人的本质相背离的异己力量。尤其是在教育领域，“园丁”甚至已不再是一种隐喻，而几乎成为一个“教育者”的同义词。在纯粹认知的和抽象逻辑的知识传递、讲求经济、效率、秩序的技术理性规训的遮蔽下，个人的自然需要、对自我和社会意义的理解与感受等等渐渐被排斥于主流的教育理论话语之外，加之政治、经济、社会等外在于教育自身的场域逻辑的强行介入，教育为“人”而存在，并作为个体生命自然的舒展、生命的动感和勃发的生机与活力的具体展现形式，就更加难以寻觅其踪了。的确，在园艺文化的熏陶之下，理性不仅成为判断知识的合法性的基本准则，甚至也是矫正人的曲直的唯一尺度，它在塑造了教育者作为园丁角色的同时，也把教育对象化约为具有普遍人性、受动的、单一的知识人，从此在荒野文化下人的多样性、复杂性、由自然的冲动所引起的混乱无序以及创造的活力不复存在，进而衍生出现代教育中的一系列无法消弭的悖论：针对“人”而展开的教育样式与人的失落、工具理性下的教育效率获求与人的创造活力的枯竭、用知识建构起来的一个不失精致而抽象的教育世界与真实的生活世界的被遮蔽……
总之，特别是由赫尔巴特始，自从教育理论与实践被纳入到科学化的不归之途，荒野文化中的一种原始生命意识也就日渐淡漠了，在由社会目的到方法技术的理性探寻过程中，恰恰是作为教育中的实存——个体的人也从此消失得无影无踪，这种情形伴随着整个现代性危机的渐渐浮现出水面，也开始逐步为人所指责，甚至引发了人们对教育本初状态的追问。
一
教育的生命意识是什么？早在近代启蒙运动之肇始的卢梭就主张，教育与生命同步开始，强调被教育者是一个有着各种需要和正在不断成长发展起来的生命体。教育的基本目的就是要顺应人的本性及其自然发展的需要。显然，在卢梭的自然主义教育观之下，他所要培养出来的既非传统社会屈服于宗教信仰之下的上帝的子民，也非在杜威的进步主义教育观下，以适应和改造社会为鹄的民主社会的公民，不是一个永恒主义所谓的博古通今、富有理智和高尚情趣的百科全书式人物，更不是斯宾塞的用科学知识武装起来的，已为幸福生活作好准备的职业者，而仅仅是一个“人”。正如他所说的，“不管我的学生将来想要在军队、或教堂，或法庭里供职，这对我无多大关系。……当他离开我时，我可向你保证，他不将是一个官吏，一个军人，或者一个牧师；他将是一个人。凡一切适宜于人的，他会敏捷地学了起来，而且不比别人差。”（注：卢棱.爱弥尔[M].张焕庭.西方资产阶级教育论著选[C].北京：人民教育出版社，1993.98,96.）
然而，卢梭的自然主义并不够彻底，他无法将自然的人从其所赖以寄身的国家、民族和社会中摆脱出来，因而，最终还是一个战栗于“国家伟大力量”之下的有“真才实德”的“道德共和国”公民。”（注：卢梭.关于波兰政治的筹议[A].张焕庭.西方资产阶级教育论著选[C].1993.139.）换言之，卢梭所谓的“人”还是一个抽象的概念，他虽然是作为自然的生命存在，但他不是具体的、并且有着独特生命个体意义的人，而是一个道德理想王国中的至善的人。因此，这种唯实论意义上的生命最终还是没有脱离道德理性的约制，故而，撇开他的教育过程，单从结果而言，我们还不能说他是真正意义的生命意识的领悟者。
在与理性主义勃勃的雄心和伟大的抱负相形之下，卢梭的声音没有爱尔维修的“教育万能”那样的强劲有力，虽然他是一个相对清醒的先知先觉者。
理性主义认为教育能够重新塑造人的生命和精神，改变人的物质和精神生活。这一信条成为18世纪以后一直到20世纪中叶整个西方教育话语的中心。然而，其雄心终于因为戕害了无数生命的两次大战而遭受重创。两次惨绝人寰的大战启示人们，理性所淬炼出来的科学和技术，并不能再造生命，甚至不能拯救人的生命，它虽然把人们从宗教虔信的枷锁中解救出来，甚至也的确为人类的现世生活带来舒适和身体上的健康，但在此同时它也让生命失去了精神依皈，人类所唯一能够依靠的就是人类自身的理性，而在此理性代表着整体的划一、代表着确定性、以及由因果关系的链条决定着的依靠人的理智所能揭示的自然秩序。正是人在依皈于自己所营造的理性这一新的上帝之后，人们用理性的尺度又区分出种族的优与劣、文明与野蛮之别，而拒绝生命的平等，为此，他们甚至可以以此作为实施灭绝种族的借口，而面对生命的毁灭他们的理性所展示的冷酷、残忍和机械又那么令人发指。
正是鉴于此，在尼采大声宣称要重估一切价值，充分肯定人的生命价值以后，一战后在早期克尔凯郭尔的存在主义、尼采的非理性主义与胡塞尔现象学的影响下，存在主义者如雅斯贝尔斯和萨特等，开始对个体生命的存在状态予以高度的关注，在他们看来，以往所有的诸如“上帝”、“本质”、“规律”和“科学”等等其本身并无意义，而不过是由人所创造出来的，唯有个人的存在是真实的。个体的存在是自由的，他通过与世界的交往、与他人的交往和与神的交往来建构意义。因此在存在主义哲学观的视野中，教育的目的并非如传统教育那样关注人的理性发展、抽象的观念和科学及科学的客观性，“取代这些观念的是，让教育为个人而存在。让教育教会个人像他自己的本性要求他那样的自发而真诚地生活。”（注：陆有铨著.现代西方教育哲学[M].河南：河南教育出版社，1993.354.）
二
与卢梭有所不同，存在主义教育哲学关注的生命存在，并不是自然主义教育的具有普世意义的、抽象的人的生命，而是把个体对周遭世界、以及自身的生命感受、体验纳入到教育的日常生活当中。它拒不接受所谓理性、客观的知识是教育的唯一资源，因为这些知识都是外在于人的，同样也不相信所谓自然的秩序存在。它坚称理性主义所揭示的秩序世界是荒诞的，为此，存在主义认为，一个良好教育的立足点首先是要鼓励学生去思考这样一些问题：“我是谁？”、“我正在哪里？”、“我为什么在这里？”，但回答这些问题的前提是要承认个体是一个有感情、非理性而不是冷漠、理性的生命存在。（注：Howard Ozmon,Samuel Craver.Philosophical Foundations of Education[M].1995 by Prentice-Hall,Inc.P259,91,263,266,267-268.）惟其如此，个体才能把教育视为一个内在的、灌注着其个人感受和体验的生命活动过程，而不是外在于其生命本体的异己力量。理解自我既是教育活动的起点，也是所有教育活动开展的基础。教育不能仅仅为学生展示世界美好的一面而回避人生的焦虑、烦恼、恐惧、孤独和绝望的一面，因为恰恰是这些传统上被作为消极、负面的东西构成了生命本体的真实存在。当然，存在主义的上述教育观，其意旨并非要宣扬人生意义的消极、悲观和虚无缥缈，正好相反，在它看来，传统的理性主义决定论才真正带有宿命论的色彩，它把人视作匍匐于自然与社会秩序之下的奴役，在人为构建起来的制度化社会中，教育成为统治者的“统治工具”，而人则沦为统一社会模式中的“标准件”，一个没有真正自由选择和自主能力的既存制度维护者。（注：陆有铨著.现代西方教育哲学[M].河南：河南教育出版社，1993.354-355.）同批判教育学的主张一样，存在主义对于把人物化为科技与理性的奴役的传统教育进行了猛烈的抨击。但是，不同的是，它否认通过人的理性构建，如哈贝马斯的沟通理性可以实现人类的解放、自由和公正等宏大的社会目标，而是认为个体的具体存在就是人类社会和文明的缔造者，它倡导教育要引导个体对个人的境遇进行独立思考，努力摆脱过去和现存的社会和生活模式约束，把自我设想的“可能性”作为教育目标，并付诸创造性的行动，来实现个人所理解中的人生幸福。因此，它宣称“教育就是行动”。（注：Howard Ozmon,Samuel Craver.Philosophical Foundations of Education[M].1995 by Prentice-Hall,Inc.P259,91,263,266,267-268.）在此，显然它同杜威的进步主义教育的社会改造主张又存在着某些契合之处。但进步主义教育的要旨是指向建立一个理想的民主社会，正如杜威所希望的，要使教育成为“民主观念的仆人”。（注：陆有铨著.现代西方教育哲学[M].河南：河南教育出版社，1993.91.）然而，在存在主义教育的辞典中，一个“理想的民主社会”是根本不存在的，教育者所面对的只是一个个具有不同个性但又有自我统一性的个人，而不是一个统一的社会。（注：华东师范大学教育系和杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1996.310-313.）
总之，存在主义和批判的教育学都倡导对现行教育制度的批判，但它们间的根本分歧在于前者更关注具体的个人，即个体生命的创造价值。而后者则关心整个人类的共同命运，或者说作为“类”的人的生命价值。前者带有强烈的个人实践取向，而后者更倾向于理想主义的社会实践特征。
然而，存在主义这种试图把教育中个体的生命价值提升到至高无上地位的实践，虽然破坏了理想主义和理性主义为人所铸造的各种统一模具，但它在行动上也陷入了其自身所永远无法摆脱的困境之中。因为我们无法把社会、集体完全地化约为一个个独立的、游离于社会和集体之外而存在的个体。任何个体都不仅仅是个人经验的存在，而且也是特定历史和文化的存在，道德伦常、风化习俗、制度规约等外在之物也是个体生活不可缺少的一部分，每一个体都免不了要同他人间发生交往，这不仅是他作为个体存在的条件，而且也是他作为“人”的生命意义的体现。人的确有设想和选择的自由，但也没有无限制的自由。
在对知识的理解上，存在主义有着鲜明的反理智倾向，作为对理性主义和理想主义主导和控制话语的一种反动，它无疑具有其积极的意义。但是，简单地将个人的生命存在样式同理智对立起来，也未必可取。人的生命价值本身是欲望和理智的统一，这不是一种中庸或者辩证，事实上个体需要的满足必须通过理智的安排才能得以实现。尊重生命、关注个人的生命需要、激发人的旺盛的生命活力的确是教育的终极目的，因为只有源自个体生命本能的需要和欲望，才是个人实现其创造潜能的源泉，而且也是由无数个个体共同建构起来的人类社会发展的动力源头。但是，教育生活中对生命的尊重并非是为了刺激个人欲望的无限膨胀，而是旨在通过唤起他对自我生命的珍视而尊重他人乃至其它自然界中的生命。我们很难想象，一个对自我生命都不珍视的人，他又如何能做到尊重他人的生命。由是观之，理智又是一种自我克制、一种不仅对自己也是对他人的责任，或者说是个体对自我与他者间张力的一种自觉限定。它不是外在于人的，而是源自个体对自我、他者和生活世界的理解和诠释。
三
对生命的彼此尊重来自人与人间的相互理解，显然，达致这一理解的过程又离不开理性。正是基于这种立场和观点，与存在主义同样强调个体生命价值并同样对传统的理性主义抱拒斥态度的存在主义现象学教育观从存在主义的阵营中脱身而出，并提出了自己对教育目的独特的见解。对于许多存在主义者只谈到生活的悲剧性一面，并认为这些人生悲剧很大部分归于非理性，存在主义现象学的教育认为，教育并不是无能为力的，它可以帮助学习者理性地理解生活经验，并在理解的过程中确立自身的合理性。
马克西妮·格林(Maxine Greene)指出，现代世界的主要问题是存在着两个极端化倾向：“一方面，许多人认为科学知识是作为对世界基本问题的客观的和最终性的回答；另一方面，又有人认为主观的和私人的内在世界是提供答案的唯一来源。尽管教育不能接受其中任何一方的观点，但它不可能不受到这种极端化倾向或者称之为‘文化危机’的影响。在其影响下，年轻一代很可能干脆放弃其自我选择，而遵从能为周围人所接受的惯例。由诸如此类的文化冲突的挫折感所导致的结果就是反理智主义。”（注：Howard Ozmon,Samuel Craver.Philosophical Foundations of Education[M].1995 by Prentice-Hall,Inc.P259,91,263,266,267-268.）为此，她主张：教育的基本目的是要发展年轻一代关于世界的理性观。
在此，存在主义现象学对理性的理解，与传统的理性经验主义的不同之处在于，它并非把世界视为外在于人的自在自为世界。而是“把理性诉诸为一种延伸到外部世界的原初意识”，它关注个体是“如何通过观察、判断、回忆和想象等来与外部世界建立联系的”。（注：Howard Ozmon,Samuel Craver.Philosophical Foundations of Education[M].1995 by Prentice-Hall,Inc.P259,91,263,266,267-268.）显然，在现象学的理性观下的世界是一个有意义的与人的意图有关的“生活世界”，它不是客观的、机械的存在，而是一个可察知的、具体的人化世界。这一生活世界是由有血有肉的生命体构成的，它通过个人的自我领悟、人与人相互间的“交互主体性”来达成理解。
存在主义现象学的教育正是从生活世界的意义角度，分析指出，教育不仅要尊重个体本身的生命价值，而且要关注个人与他者间的关系，即个体与他者所构成的生活世界的存在状态。正如格林说道：现象学的教育“不仅要提出如存在主义的‘我是谁’的问题，而且还要问‘我如何构造(conceive)他者’的问题”。在此，她所谓的“他者”所指涉的对象包括他人、外部世界等。（注：Howard Ozmon,Samuel Craver.Philosophical Foundations of Education[M].1995 by Prentice-Hall,Inc.P259,91,263,266,267-268.）“构造他者”的过程并不能完全依赖于既有的科学知识，因为它们很可能将生活世界的真实遮蔽起来，故而，在现象学看来，首先必须通过“去蔽”即“搁置”起既有知识或对其不断地追问，并回到事物本身，个体才能直接和直观地把握“他者”的本质，从而进入一个无蔽的澄明世界。需说明的是，这里的本质并非是科学世界中关于事实的本质，而是个体内在意识的本质。显然，正是经过上述现象学运动，理性主义关于物质与精神、主体与客体、事实与价值等等的二元对峙在此顿然消解，自然，个体与他者间也不再存有任何的分隔界限和沟通壁障，或者易言之，他人和外在世界由此也都成为个体生命存在的一部分并与之融为一体，他们共同构成统一的生活世界。不难理解，融入生活世界的个体也不再仅仅是一个有着本能冲动的生物性生命存在，而是凸显出其作为精神生命存在的特征。
为此，从上述现象学原理出发，同进步主义教育主张一样，存在主义现象学的教育也尤为倚重教育过程的生活化，即强调应根据学习者的生活经验而不是围绕诸多离散的学科集合来组织课程。它反对动辄以“真理”的话语形式来迫使学生接受种种教条化的知识，这些知识往往脱离生活世界，因而难免会引起学生的嫌恶和冷漠。但是，在此同时它并不拒斥结构化的知识。唐纳德·范顿伯格(Donald Vandenberg)用“山水景观(landscape)”与“地理”作比方说道，山水景观与人的感受和审美意识有关，它是无组织的和混乱的，然而却是反映了此在世界的原初状态，而地理给予山水景观以秩序和逻辑，并通过结构化的教育提供给学生，它为人们呈现的是一个由事实和概念构成的抽象世界。但是，范顿伯格认为，一个可信的世界既不是前者也不是后者，而是居于两者之间。教育者所唯一能够做到的是要将学生个体关于“山水景观”的原初意识与“地理”的有组织化的课程结合起来，如此展开的教育目的不是为了求知本身，而是为个人的原创能力发展提供力量和指明方向。（注：Howard Ozmon,Samuel Craver.Philosophical Foundations of Education[M].1995 by Prentice-Hall,Inc.P259,91,263,266,267-268.）当然，在现实的教育中，摆脱这一“教育学的困惑”并不容易，如格林所指出，它要求在学习者的个人生活体验、感受与大量的抽象学科知识教学需要间维持一种平衡。而维持这一平衡的前提是，教育者必须能理解学生的需要，理解他们对世界的原初意识，根据学生对世界的自我理解来阐释学科教育的活动目的、组织课程的教学。譬如通过个体由“山水景观”而展开的诗意的想象去构造对象，超越在场，而进入澄明之境。在此，“地理”作为概念化、理性的语言只是“为论述超理性的东西服务的”，（注：张世英.进入澄明之境——哲学的新方向[M].北京：商务印书馆，1999.70.）而并非求知本身，它仅作为一种“烘托”来言说不可说之物，即个体对人生意义和价值的体验和对世界的理解。
显然，就此意义而言，教育不是脱离个体的一项简单的科学知识传授和技能培养的过程，因为与学生生命体验无关的科学知识包括一些道德信条和仅仅作为职业准备的技能培训，并不能解决学生面对生活世界的困惑和疑难，甚至远离了个人所置身的生活世界，而是一个灌注着不同个体生活体验和生命感受的过程，它的目的仅在于将个体融入现实的生活世界之中，而并非指向普遍性和绝对性，将科学世界凌驾于生活世界之上，其结果无非是把一个原本充满无穷多样性的自然世界还原为一系列抽象的数字与符码，甚至将人也物化为抽离了精神、脱干了情感、仅为一息尚存的生物有机体。
然而，反思整个现代教育实践，人们似乎很少意识到教育的上述真实意蕴，否则，就不会出现要么漠视人对幸福的追求、要么依托理性的标准为学生积心处虑地绘制出一幅统一的幸福图景，以至于其虽用心良苦、却不为学生所接纳甚至予以排斥的种种荒诞现象。当然，这也许不能完全归罪于教育，因为在甚至于连同个人的体验和感受都已被剥夺、并为科技理性殖民化了的生活世界中，在一个完全由“园艺文化”所主导的时代，教育又能奈之何？
现代教育中的种种困惑所在，可以说无不来自“荒野文化”与“园艺文化”的悖论。在现代性危机四伏的今天，我们对后现代时代教育或许需要有更新的理解和阐释，这是一个本体论的反思过程，在此过程之中，后现代主义的“解构”策略并不足取，因为它割断了过去、现实与未来间的纽带联系，而不是建基于历史、现实基础上的自我超越。以上，我便试图从生命意识的角度对教育提供一种新的阐释，它并非要为摆脱两种文化间的悖论指明方向，而毋宁说是提供一种视界来引起人们对现实教育的共同反思，并寻求相互间交流与沟通。