教育政策社会学：一种新范式？，本文主要内容关键词为：范式论文,社会学论文,政策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-011.8文献标识码：A文章编号：1003-7667(2006)01-0039-05
作为一个特定的研究领域，“教育政策社会学”主要盛行于英国和澳大利亚。本文试图对教育政策社会学的背景、研究范围和理论贡献作简要述评。
一、教育政策社会学的背景
第一、“新管理主义”加剧了教育不平等，激发了对教育政策的深度研究。西方一些国家在20世纪80年代后期普遍实施教育权力下放政策，也称为“新管理主义”，其核心主张是，国家下放教育的控制权，完全按照市场的运行机制来配置教育资源。英国1988年的《教育改革法》便是贯彻这种管理模式的典范，澳大利亚、新西兰也制定了类似的教育政策。权力下放政策表面上增加了父母的选择权，学校和地方教育机构也拥有更多自主权，但实际上并没有改善因社会阶层差异而导致的教育不平等现象，教育不平等反而有加剧之势。这些问题引发了教育政策研究者对教育政策的本质、教育政策的社会效应的质疑，最终形成教育政策循环(policy cycle)的社会学研究。鲍尔(Stephen J.Ball)不仅主张要从影响教育政策的背景、教育政策文本产生的背景以及教育政策实践的背景三个维度研究教育政策，[1] 而且还对教育政策的社会效应进行了分类，认为教育政策的效应可分为两类：一类是教育政策对教育实践和教育结构的影响；另一类是教育政策变化对社会参与模式、社会机会和社会公正的影响。[2] 诚如惠蒂(Geoff whitty)所言：“社会学能够帮助我们理解个体家庭获得的新选择机会，为什么不能克服个体家庭在社会结构和文化上所处的不利地位。”[3]
第二、社会理论的发展，尤其是后结构主义理论和后现代主义理论的兴起，为教育政策研究提供了新视角。70年代以来，以“批判和解构”为特征的社会理论在西方世界迅速兴起，如吉登斯的“现代性与结构理论”、埃利亚斯的“文明进程”理论、布迪厄的社会实践理论、福柯的对话理论以及哈贝马斯的批判社会理论，这些理论批判技术理性主义，重新解释个体与社会之间的关系，对社会科学研究产生了巨大的影响。但这些社会理论却未被教育政策研究者所重视，缺乏社会理论支撑的教育政策研究显得越来越空泛。英国学者鲍尔和席尔令(Shilling Chris)曾经指出，教育政策研究者想当然地承认教育政策的存在，惯于简单地评价教育政策实施的效果，而不去追问教育政策为什么成为政府改革的重点，教育政策研究已经大大脱离了主流的社会理论。[4] 应用当代社会学理论研究教育政策，以拓宽教育政策研究的视野，提高教育政策研究的理论力度已经成为一时的共识。米切尔·彼得斯和詹姆斯·马歇尔(Michael Peters and James Marshall)等认为，“政策分析作为一个研究领域，与方法论的转型密切相关，尤其是70年代以来伴随着社会科学的转型，政策分析也从实证模式转向批判解释模式”。[5] 鲍尔在1994年出版的文集《教育改革》中阐明，“研究教育改革的主要方式是，批判性的政策分析、后结构主义和批判性的人种学”。[6] 不难看出，70年代兴起的社会理论是教育政策社会学的重要理论背景。
第三、理论研究薄弱是英国教育政策研究长期以来的积弊，学术界批判之声不绝于耳，这促使一些学者开始重视教育政策的理论研究，教育政策社会学正是教育政策理论研究的重要标志。80年代以来，英国教育社会学研究一度丧失了70年代伦敦大学教育学院开创的理论研究传统，教育社会学研究中弥漫着一股崇尚新奇的气息。《英国教育社会学杂志》开设的“书评专栏”以激烈的文字，对丧失理论深度的教育研究进行了猛烈的批判。奥兹加(Jenny Ozga)认为，教育管理研究中偏重叙述，缺少理论分析；[7] 鲍尔则认为，1988年的《教育改革法》出台后，英国的教育政策研究蔚然成风，但大都缺少社会学分析，流于简单的解释。[8] 席尔令以《英国教育社会学的死亡》为题，对英国教育政策研究中理论研究薄弱的弊端，大肆抨击：“许多教育政策研究者所做的分析只限于术语的范围，如‘国家’、‘新右派’，而不是从理论建设的视角研究教育政策，忽视教育社会学传统和当前社会理论的最新进展。”[9] 著名教育社会学家迈克·杨(M.F.D.Young)对英国教育社会学近20年的发展也颇多批判：英国教育社会学研究从未出现过60、70年代的辉煌，失去了批判的锋芒，对社会的影响越来越小。[10] 这些批判构成了一股强劲的思想动力，推动着学术研究突破现有的框架，进行深度的理论探索。英国教育政策社会学正是在这种批判声中发展壮大的。
二、教育政策社会学的兴起及其特点
英国学者奥兹加于1987年首先提出“政策社会学”概念，认为政策社会学扎根于社会科学传统，通过历史方法、质的研究方法和解释学方法研究教育政策的制定、实施。后来鲍尔的一系列研究延续和发展了这一界说，1990年的《政治学与教育政策制定》主要分析政府在制定教育政策过程中所发生的斗争和冲突[11]；1994年的《教育改革》则超越了政府层面，研究中间层次的问题，即组织、学校结构和教师的实践，关注教育政策的实施和教育政策的影响。伯沃(Richard Bowe)等人(1992)则选取地方教育权力机构、国家课程、特殊教育以及学校管理为个案，研究教育政策的实施和社会效应。[12] 惠蒂等人(1993)以英国城市技术学院实验为个案，研究教育政策的效应、教育政策的目的以及学生对教育政策的应对。[13] 这些研究采用访谈和实地观察的研究方法，从微观视角剖析教育政策的制定、结构和社会效应，构成国外教育政策社会学研究的开端。1994年《英国教育研究杂志》辟有“教育政策社会学”专刊。在英国，教育政策社会学发展颇为迅速，成为一个引人注目的领域，积累了大量文献。
教育政策社会学是西方教育社会学重视应用研究的一个重要标志。90年代以来，西方教育社会学界出现了明显的应用研究倾向，英美教育社会学界普遍重视教育政策研究。① 但两国的研究传统不同，美国依然承袭科尔曼(James Coleman)开创的“社会政策研究”传统，更推崇实证研究。英国则更倾向于以解释理论和批判理论研究教育政策行为，倡导批判性政策研究。
在“社会政策研究”中，社会学家作为政策咨询者，在决策过程中应用社会学理论参与政策制定，进而影响国家决策。因为“社会政策研究是对教育质量的一种新研究，不仅从输入模式，而且从输出模式，即学生的学业成就等来研究教育质量。……这(社会政策研究)有利于社会科学和社会政策之间互动，摆脱决策者向智者咨询的常规决策模式，可以为社会政策提供系统的社会学信息”。[14]
与“社会政策研究”不同的是，教育政策社会学是应用社会理论研究教育政策过程，因为教育政策过程隐含着“意义和假想世界”，只有将教育政策当作一种行为来研究，才能揭示教育政策的本质。[15] 所以教育政策社会学研究的主要特点是：
(1)每项教育政策的出台在本质上都创造出一个特殊的社会场域，在这个场域中，充满了行动、斗争。国家法定的教育政策含义常常在不同的行动者(如地方教育机构、家长和学校)中发生偏离，因而常常导致与政策制定者意图相悖的社会行为。教育政策过程实际上是不同行动者与社会结构之间“冲突”的过程，通过社会理论，研究教育政策过程中的社会互动，进而揭示教育政策对社会公平的影响是教育政策社会学的主要任务。
(2)教育政策的制定和实施不仅是经济学意义上的理性行为，而且是严格意义上的社会行为，是统治阶层依照法定的程序维护社会秩序的能动选择。这种选择与社会结构构成一定的张力，表现为学校、地方教育权力机构、教师、学生和家长等社会群体既要服从教育政策，但又根据各自的社会立场“改造”教育政策，研究这些社会群体在教育政策过程中的“能动与限制”、“反抗与服从”，是教育政策社会学的主要内容。
从现有文献来看，英国和澳大利亚的一些学者已经借助70年代兴起的社会理论，研究了教育政策制定过程中各党派之间的权力斗争，教育政策文本中隐含的话语霸权以及教育政策施行过程中学校、教师、家长以及地方教育机构对教育政策的再解释和抵制等问题。教育政策社会学不仅以其独特的研究视角，关注教育政策过程中边缘人群的行为和心态，而且以批判的立场重新审视教育政策与社会不平等之间的关系，一定程度上是对“社会政策研究”模式的补充。更重要的是，教育政策社会学旗帜鲜明地提出要应用当代社会理论研究教育政策，这为教育政策的理论研究指明了方向。
三、教育政策社会学之批判
作为研究对象，教育政策带有更多人为色彩，受政府控制，并不是一个纯粹客观的研究领域。尽管教育政策涉及到广泛的社会背景，但教育政策浓厚的意识形态色彩设置了对教育政策进行社会学研究的限度。综观10余年来教育政策社会学的发展，其理论上的贡献颇为有限，主要存在如下问题：
1.缺少对经典社会理论的整合。教育政策社会学的理论灵感大都来自现代社会理论，如布迪厄、吉登斯、福柯的社会理论。经典社会学家涂尔干和韦伯关于群体行为的理论历来惠泽后世。如韦伯认为，利益群体之间的竞争是政策效应的决定因素；而涂尔干则认为，在集权国家，现代教育改革的希望在于职业群体的整合行为。曼海姆关于社会结构与政治思想演变的经典研究，为研究教育政策变迁和社会结构之关系提供了牢固的理论根基。令人费解的是，这些传统在教育政策社会学中并没有得到延续，教育政策社会学者在研究教育政策行为时却忽略了经典社会学理论的存在，这不仅导致教育政策社会学与经典社会理论之间的割裂，削弱其解释力，而且最终引发了教育政策社会学的身份危机。惠蒂对曼海姆社会理论与教育政策研究之关系的反思，就是一个很好的例证。②
2.理论分析较为薄弱。教育政策社会学虽然旨在应用后结构主义理论研究政策过程，藉此提高教育政策研究的理论力度，但从现有的文献来看，理论分析薄弱之弊仍然没有彻底的改变。以鲍尔为例，他是教育政策社会学的坚定支持者。在关于英国教育政策对教师权力影响的一项研究中，鲍尔通过对政策文件和教师言论的分析，指出教育权力的下放使教师的自主权受到更大限制，教师成为英国教育政策的受害者。综观这项研究的全过程，我们可以发现，作者几乎是就事论事，并没有任何深刻的理论洞见，“只是就政策文本作泛泛之论，没有探讨基层是如何理解教育政策的以及政策是如何再现的”。[16] 尽管教育政策社会学的倡导者主张应用社会学界流行的“结构与能动作用”之间的互动关系框架来研究教育政策过程中的“能动与限制”，但大多数研究者关注的往往是政策对不同社会群体的限制，而没有研究政策与不同社会群体之间的互动。
3.尚未形成独特的分析框架。教育政策社会学主要应用后结构主义理论、对话理论和批判理论研究教育政策文本、教育政策的制定和实施，但只限于应用这些理论解释教育政策过程中涉及的一些社会问题，并没有融合这些理论，内生出独特的分析范式。鲍尔关于教育政策制定的研究主要取法阿尔都塞(Louis Althusser)对社会体系的三维划分框架，分别研究经济、政治、意识形态对教育政策制定的影响。教育政策文本的语义学研究又受福柯日常权力技术学的启发。虽然布迪厄的“社会实践理论”对群体行为的解释有新突破，被一些教育政策研究者所采纳，但这些研究者倾向于通过教育政策的制定、实施和效应的研究来印证这些社会学理论。
正是由于上述诸种缺陷，教育政策社会学一直存在身份危机。③ 特罗扬娜(Troyna)就拒绝在政策社会学与应用社会科学进行的政策分析之间作明确的区分，因为政策社会学仅限于解释现状，没有提供变革的策略，而教育政策研究者的职责是通过理论研究颠覆现存的社会不平等秩序。[17] 那么，教育政策社会学是否构成教育政策研究范式的转型呢？
四、教育政策社会学之再评价：范式转型？
笔者以为，从方法论来看，教育政策社会学的确是对国家——控制(State-control)模式的超越。④ “国家——控制”(State-control)模式，主要从国家的立场，按照“问题-决策-政策制定-政策实施-政策评估”的路径研究教育政策。这种模式至今仍然在公共政策分析中占据着主导地位，如威廉·N·邓肯就认为，政策分析是依照问题的“建构-预测 -监测-评价和建议”来展开的。[18] 教育政策研究一直沿用这种模式，教育政策研究的常见步骤是：(1)现状分析；(2)确定政策选项；(3)对政策选项进行评估；(4)做出决策；(5)对政策实施的规划；(6)政策效果的评价。“国家——控制”模式往往采用公式化的流程，以实证方法研究教育政策的制定和实施，并对教育政策的效应进行总体评价。这种模式偏重经济学分析，漠视教育政策过程的复杂性，导致教育政策与教育实践之间严重割裂。特里瑞(Torre,C.A.)认为，“常规的教育政策研究方法缺少对国家的解释，漠视政策制定过程中统治、权力、规则和政治象征等问题，属于方法论个人主义。这种研究方法不仅没有阐明教育政策制定的复杂性，而且缺乏对政策制定的整体性关照，总是将学校和学校外部环境中出现的问题与整个社会合法化和资本积累过程中出现的问题联系起来。这类研究以实证分析为基础，带有‘实践——实用’的偏见，趋向技术控制而非基于‘历史——解释’的旨趣或者‘批判——解放’的旨趣。”[19] 相反，教育政策社会学通过解释理论、对话理论和批判理论研究教育政策过程中的权力与控制，探讨教育政策对不同群体的影响，充满批判色彩，从方法论上弥补了“国家——控制”模式的局限。
其次，从研究范围来看，教育政策社会学以研究教育政策与社会不平等之间的关系为核心，关注教育政策影响下边缘人群的行为和心态，这是“国家——控制”模式所不曾涉及的问题。“国家——控制”模式是从宏观决策的角度，以理性的计算为工具，对教育政策的实施、效应进行评价，关注的是教育政策作为一个整体所具有的效应，忽视了教育政策制定和实施过程中充斥的混乱、无序和断裂。事实上，在现代社会，教育政策过程越来越充满了斗争和不确定性，宏观决策所聚焦的政治、经济诸要素对教育政策的影响尽管没有减弱，但以此来研究教育政策，显然是不完整的。由此而言，教育政策社会学是对“国家——控制”模式的重要补充，也是教育政策研究向纵深发展的必然选择。
第三，从研究取向来看，教育政策社会学往往以批判的视角研究教育政策与社会控制之间的关系，彰显教育政策过程中的社会矛盾，聚焦于社会冲突和社会变迁。“国家——控制”模式主要以解释和评价为导向，着眼于社会秩序的维持和变革。
按照库恩的“范式”概念，后一种范式要取代前一种范式，必须要包容前一种范式。教育政策社会学并没有融合“国家——控制”模式，虽然鲍尔关于教育政策制定的研究涉及到政治、经济和文化三个层面，但并没有将教育政策行为的经济分析、政治分析融合到微观层面的研究中。针对教育政策社会学研究偏重微观研究的狭隘倾向，奥兹加主张教育政策研究者不仅要研究某一项教育政策的制定和实施，而且要研究教育政策所涉及的宏大的“社会图景”；不仅要研究教育政策的范围和根源，而且要研究国家的运行，教育政策的内在冲突以及政策结构、内容与文化之间的关系。[20] 但10多年来，微观取向的教育政策研究在教育政策社会学中占据了多数，教育政策社会学所推崇的人种学研究、批判性政策分析与传统的实证主义方法之间明显的界限依然没有得到统合。
综上所述，教育政策社会学由于没有建构出一套较为完善的方法论体系，虽然拓宽了教育政策研究的范围，促进了教育政策的理论研究，揭示了常规教育政策模式所不曾涉足的一些问题，但并没有构成教育政策研究范式的转型。
注释：
①这一转向主要表现为：1996年，美国的《教育社会学》杂志刊出“社会学与教育政策研究”专题，专门探讨社会学对教育政策研究的影响。1997年，英美学者联合编写的《教育：文化、经济与社会》中，教育政策成为一个新的关注点，这是以往教育社会学文选中尚未涉及的内容。1999年，米切尔·彼得斯和詹姆斯·马歇尔编的《教育政策》，主要收集1986-1996年间的教育政策研究文献，设有教育政策与经济学，教育政策与国家，教育政策与宗族、文化，教育政策与社会公平等专题，堪称借鉴社会学和人类学的相关理论研究教育政策的典范性文本。2000年鲍尔编选的《教育社会学：主要的论题》四卷本中，第四卷是以“政策和政治学”为主题。
②惠蒂曾多次重申，曼海姆的社会理论对教育政策研究具有深刻的启示意义，并认为社会理论对教育政策研究的贡献主要在于为教育政策研究提供一幅大的社会图景，藉此可以探悉教育政策的背景因素。详见：Geoff Whitty.value and third ways： Recovering mannheim' slegacy for today.Jack demaine.sociology of education today， palrave publishers ltd,2001.3—25.又见,Whitty Geoff,Social theory and education policy： The legacy of Kar Mannheim,British Journal of sociology of education,1997.(2)：1—17.
③教育政策社会学的身份危机一直没有得到真正的缓解，鲍尔的《政治学与教育政策制定——政策社会学探索》一书出版后，戴尔(Roger Dale)等人撰写该书的书评时直言不讳地指出，该书只是以较为激进的立场研究英国近20年教育政策的变化而已，与“政策社会学”的标题殊为不合。见Chitty,Clyde,Dale,Roger,British Journal of Sociology of Education,1991.(2)：243—255.
④关于教育政策研究的分类，目前并没有统一的认识。从研究者的立场和使用的方法来看，“国家——控制”模式、“功能主义”模式、“理性主义模式”、“社会工程”模式和“社会政策研究”是等同的。