我国现代远程教育运行现状及质量保证措施——基于“在京现代远程教育校外学习中心评估”的研究，本文主要内容关键词为：现代远程教育论文,校外论文,在京论文,质量保证论文,现状及论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
修回日期 2008-12-20
[中图分类号]G434[文献标识码]A[文章编号]1007-2179(2009)01-0040-07
为进一步加强对现代远程教育试点高校在京设立校外学习中心和公共服务体系数字化学习示范中心的规范管理，促进现代远程教育健康和可持续发展，2008年4月至6月北京市教委组织专家组对现代远程教育试点高校在京设立的42个校外学习中心以及奥鹏远程教育中心有限公司、弘成科技发展有限公司、知金教育咨询有限公司与现代远程教育试点高校在京设立的公共服务体系数字化学习示范中心进行全面检查评估。笔者有幸全程参与了此次评估工作。
评估方法
本次评估采用“一级指标、二级指标、三级指标”的分级评估指标体系，包含6个一级指标(指导思想和规范办学、基础设施、学习资源与应用、人员与结构、学生服务和教学管理)，17个二级指标和55个三级指标，并在二级指标中设立9项核心指标，三级指标中设立17个重要观测点。重点对现代远程教育试点高校校外学习中心、公共服务体系数字化学习示范中心的招生、规范办学(包括合作办学)、教学资源、教学条件、学生管理、学籍管理、考务管理、学生支持服务、辅导教师队伍等方面的工作进行评估。
评估工作分为三个阶段：首先，由各校外学习中心提交自评报告和“校外学习中心基本情况调查表”，评估组根据上述报告了解该学习中心的基本情况。然后，专家组实地对学习中心进行全面检查，参观学习中心办学设施，并上网测试平台功能，检查学习资源、辅导答疑、作业提交、支持服务等工作，听取学习中心负责人的工作情况汇报，召开管理人员、教师、学生座谈会，查阅有关文件和档案。最后，专家组召开会议，根据指标体系打分，撰写评估意见。
基本情况
从主办高校看，在被评估的44个学习中心中，有26个学习中心的主办校为在京试点高校，另外18个学习中心由京外的试点高校设立。从依托单位看，在京校外学习中心的依托建设单位可归纳为六种类型：①各类公立学校；②北京电大；③民办学校或企业培训中心；④各类研究所；⑤公共服务体系；⑥其他。从规模看，本次被检的44个学习中心在校生规模已达32729人，其中高起专13537人，高起本8629人，专升本10563人。除个别中心外，在校生和在职学生的比例均高于95％。累计毕业生数已达16859人，其中高起专6853人，高起本2748人，专升本7258人(在京现代远程教育校外学习中心、公共服务体系数字化学习示范中心检查评估总结报告，2008)。
评估结果及分析
通过评估发现，各校外学习中心和主办校对国家和教育部政策的理解和对校外学习中心职责的认识比较到位，基本贯彻执行了教育部历次文件要求，办学行为较为规范；具有较完善的网络教育基础设施；主办校重视学习资源建设，一些精品课件已在教学中使用；各主办校和公共服务体系建立的教育教学与教务管理平台功能已趋完善；主办校和校外学习中心普遍重视考务和网考工作，严格规范考务工作流程，有相关的保密制度和安全措施。从图1所示的评估结果中不难看出，除学习资源的应用和学习支持服务与理想指标有一定差距外，其他都能达到评估指标的基本要求。
图1 各项指标评估结果
1.指导思想和规范办学
在京校外学习中心基本形成了规范、有序的办学局面。各学习中心管理人员和辅导教师都具有远程教育的理念和服务意识，办学指导思想明确，思路清晰，能够将国家政策作为办学的根本依据，将主办院校的规章、制度和要求作为办学准则，保护主办校的知识产权。招生规模与办学能力基本相符，只有个别学习中心招生规模较大，在读学生达到3000多名，个别学习中心招生规模太小，仅有在读学生30多名。
同时，学习中心能够面向在职人员、面向行业、面向区域，充分发挥主办校的学科和专业优势，服务地方经济。例如有的学习中心推出现代远程学历教育与全国信息技术水平证书相结合的“双证书教育”模式，将学历教育与专业技术水平考核相结合，在掌握理论知识的基础上，提高学生的实践能力，开创了高等教育与行业培训相结合、有特色的人才培养新途径。有的学习中心结合北京市农村党员干部教育和农村信息化建设的实际，探索出一条高等教育通向农村，提升基层干部队伍素质的新路子。
2.基础设施及平台
各学习中心的依托单位主要是大专院校或培训机构，因此普遍具有完善的硬件基础设施，教学设备齐全。而且各主办校和公共服务体系建立的教育教学与教务管理平台功能包已趋完善，从招生、教学、辅导、答疑、作业、考试、论文写作、实验和质量跟踪、收费等一系列环节基本实现了网上管理。平台中各种数据齐全，查询方便快捷，能较好满足远程教育管理、教学和学习服务支持的需要。
3.学习资源与应用
各主办校为学生提供了能基本满足学习需要的多种媒体教材，如网络课件、与网络课件相配套的光盘、辅导教材、复习大纲、电子图书等。有的主办校甚至将英语课件录制成MP3格式，供学生下载学习。
然而，从图2中不难看出，学生对网络学习资源的应用情况不甚理想。虽然各主办校和学习中心采取了将登陆网上课堂、参与网上答疑、在网络平台上递交作业的记录计入学生平时考勤分等多种激励方式，学生利用资源进行学习的积极性仍然不高。
图2 学习资源与应用情况
在对学生的访谈中，我们了解到资源利用率低的主要原因是由于缺乏学习活动设计和网上自主学习的引导，使得学生在资源面前束手无策。其次是网上学习资源内容相对陈旧、缺乏针对性，不能很好地与工作实践相结合。最后是由于很多学生工作繁忙，平时疏于学习，更谈不上资源的应用了。
4.人员结构
各学习中心针对不同专业都配备了一定数量的辅导教师，但总体感觉管理人员和辅导教师的整体配备仍不充足，有的管理人员身兼数职，岗位职责不够明晰；有部分辅导教师和管理人员缺乏对现代远程教育的认识，因此亟待加强远程教育办学理念和相关业务的学习和培训，尤其对辅导教师，应加强如何做好学习支持服务的培训，以使他们更快地熟悉网络环境下的教育规律，真正成为学生与网络学院的纽带，领会主讲教师的精神，并为学生提供学习支持和情感支持。
5.学习支持服务
远程教育改变了面授教育的教学流程，但它改变不了正常的教学环节，改变不了学习的本质。远程教育的最终问题还是落实到学习者身上，因此必须最大程度地满足学生个别化自主学习的需要，为学生提供学习支持服务。针对成人教育业余学习、工学矛盾突出的特点，各主办校和学习中心普遍能够通过网上公告(通知)、QQ群、电子邮件、公共邮箱、手机短信群发、协作学习小组等方式，为学生提供学习支持服务。有的学习中心利用开学报到的机会对新生进行网络学习培训，例如提供导学服务、讲解学生手册中相关教学教务管理制度、进行网络课堂登陆演示、网络学习技巧培训等。有的学习中心在新生入学时便分专业建立了学生学习小组，辅导老师通过关注这些学习小组的情况了解学生的动态，学习小组的建立不仅便于辅导老师与学生的沟通，也加强了学生的自我管理。有的学习中心借助开学典礼、毕业典礼、新年联欢等活动促进学生之间、师生之间的交流沟通，增加学生的归属感。有的学习中心在主办校指导下，对公共课统考进行辅导，有的聘请专门的辅导教师对公共课统考进行辅导，有的开设网上“统考园地”，为学生提供考试导学服务，指导学生复习应考。
但从图3来看，“学习支持服务”中的课程学习支持和学生第二课堂活动的组织是各学习中心的薄弱环节，与理想指标仍有一定的差距。从学习支持服务工作量来分析，每位辅导教师在完成本职工作的同时，要为几十至几百名学生提供至少1门课程的辅导。这与英国开放大学每一位导学教师辅导学生数不能超过25人相比(顾静相等，2007)，存在很大的差距。从学习支持方式来看，各种同步、异步交互工具，答疑系统和测评系统都为教师的教学辅导提供了物质基础，教师可以根据不同的教学内容设计不同的学习任务，并要求学生在规定的时间内完成，按时提交。而目前教师的辅导多以向学生呈现学习内容的重难点、模拟试题等为主，并没有通过设置不同的任务引导学生参与学习活动，养成积极思考、共享观点的习惯。例如对学生在一些课程学习过程中的发帖数进行统计后发现，学生平均每门课程的发帖数不足50个，大多帖子的内容集中于教务、考务方面的疑惑，对学习内容本身的问题帖少之又少。
图3 学习支持服务
6.教务管理
主办校和校外学习中心普遍重视考务工作，严格规范考务工作流程，有相关的保密制度和安全措施，有专门的考务培训手册，并通过专门的培训会、巡考员现场培训、网上视频培训等多种形式，加强对考试工作的管理。有的主办校在学生入学时就要求学生填写诚信考试承诺书，同时对违规违纪的考生做严肃处理。
在评估中发现，各学习中心都将档案管理工作作为中心规范化、科学化管理的重要手段，将教育行政主管部门及主办高校下发的文件以及学生档案、教学档案和教学资料等都按年度、按类别进行了归档，建立了档案体系，由专人负责，便于对学习中心的过程管理和监控。
7.公共服务体系数字化学习示范中心
本次除了对现代远程教育试点高校在京设立的42个校外学习中心进行评估外，还对奥鹏、弘成、知金与现代远程教育试点高校在京设立的公共服务体系数字化学习示范中心进行了评估，它们的服务从招生宣传咨询开始，到注册、选课、交费、教材发放、督促学习、考试预约、成绩查询，贯穿学生学习的全过程，并在重点时段给予重点支持，已达到了相对专业化的水准。但公共服务体系的建立仍没有改变优质资源相对“松散”的结构，也未能实现校际资源共享、课程互选、学分转移与互认的初衷。再加之公共服务平台本身的缺陷，带来了学生不熟悉主办校的学习平台、主办校的特色和校园文化无法得到展现、教学全过程和学习支持服务不能有效融合的问题；同时也带来了学生的学习究竟如何监控，以及服务个性化如何体现等问题。
通过本次评估，专家组普遍感到各被评学习中心在办学环境、教学场地、教学设备等硬件设施方面都能基本达到评估指标的要求，但在主办校与学习中心的职责分工、学习资源应用指导、实践教学指导、对学生的学习评价和从业人员的专业水平等方面与理想指标还有一定的差距。而这种差距不仅反映了学习中心运行中存在的问题，也从侧面反映了主办校办学中存在的问题，同时又折射出我国现代远程教育在教学、管理等方面存在的问题。因此，透过学习中心这个现代远程教育的窗口，笔者认为为了促进学习中心的良好运转，保证远程教育质量的提高，还需对以下问题进行探讨。
1.明晰主办校和学习中心的职责
学习中心是学生和主办校之间的桥梁和纽带，负责将主办校的各种教学安排和要求及时通知学生，同时还应在学生的学习过程中发挥导学、督学、促学、助学的作用。主办校是办学的主体，应该负责教学计划的制定、教学的实施、学习过程的管理和质量监控等。但在评估中我们发现，学习中心与主办校的职责并不十分明确，存在少数学习中心承担过多的教学工作等问题。因此明晰主办校和学习中心对学生在课程学习支持服务方面的职责，是目前很多学习中心需要解决的问题。主办校与学习中心职责可做如表一所示的划分。
2.关注学习活动设计，引导学生主动学习
信息时代的学习本质表现出以下三个方面的转变：一是学习者在学习过程中的地位由被动转变为主动；二是学习的过程由以记忆为主的知识掌握转变为以发现为主的知识建构；三是知识的习得由个人的、机械性的记忆转变为社会的、互动的、体验的过程。网上学习作为信息时代的主要学习方式，正体现了上述三个方面的特点，即学习者的主动性、建构性和社会性(黄荣怀等，2007)。而这三个方面的转变是以学习者主动性的发挥作为前提的，即知识是由学习者主动建构的，倘若没有学生积极参与他们自身的知识表达，学习就不存在。因此我们应该在继续关注学习环境建设的基础上，开始关注学习活动设计，激发学生的内部动力。
前面我们已经提到，各主办校普遍重视学习环境的设计，为学生提供了多种形式的学习资源、学习工具和协作学习环境，如网络课件、光盘、辅导教材、导学材料、电子图书、练习题、BBS等，期待学生能发挥主动性进行自主学习，通过阅读和自学来掌握知识。但实践告诉我们，在这种自学型的远程学习中，学习者很难从枯燥的学习材料中发现问题并引发学习兴趣，也无法体验学习活动中的社会性建构过程，更无法与教师及时讨论和交流并得到反馈，学生往往因为这种学习的盲目性而放弃。所以说，仅仅提供学习环境还不够，不能有效地促进学生的学习，还需要重视学习活动的设计，提供学习过程中需要的辅导和支持。虽然学习活动设计和资源设计都是外在于学习者的，但两者对于学习者的意义并不相同。学习环境主要是为学习者提供资源、工具、情境和协作学习环境的支持，而只有学习活动才能有效地激发学生学习的内部动力，使学生在交互的过程中不断地将自己已有的知识与外部知识结合，重新组织、加工和提炼，构建新的知识架构和内容，真正掌握所学的知识(何克抗等，2003)。
一个完整意义上的学习活动由以下成分组成：学习目标、活动任务、学习的方式方法及操作步骤、组织形式、交互方式、学习成果形式、活动监管规则、角色和职责规划、学习评价规则和评价标准等。在网络教学中，教师可以通过活动设计使学生明确学习目标，在完成活动任务的过程中自觉地将各种资源和学习工具进行整合应用(如图4所示)，完成各阶段的学习任务(杨开城，2004)。设计活动时可以要求学生一起参与，整个活动以交流讨论为主线，利用提问的方式引导学生思考，注重鼓励学生适时地将讨论内容整理为摘要，从而培养学生的质疑批判和任务导向习惯，并可采用电子档案袋的学习评价方式对学生的学习过程、知识建构过程和成长过程进行考察。
图4 活动对不同学习环境的整合
3.重视实践教学环节
实践教学主要有两个方面：课程实践教学环节和集中性实践教学环节。课程实践教学，即与课程教学内容结合、与课程理论学习同步进行的实践活动，包括课程作业和课程实验教学等；集中性实践教学，即需要综合运用课程知识集中进行的实践活动，包括课程设计、生产实习、社会调查、毕业设计等。
但目前对实践教学普遍存在这样的认识误区：即远程学习者多以在职人员为主，他们都来自不同的实践场，有丰富的实践经验，无需进行实践教学。然而我们必须明确，实践教学与学习者的工作实践不同，它有助于学生习得知识、掌握技能、训练思维、深化理解，促进迁移，不能简单地以工作实践代替实践教学。因此必须强调实践教学环节，并需要教师从目标、任务、过程、评价等维度对整个实践活动进行设计，使学生更加明确实践活动的目的和作用。
针对某些组织实践教学确有困难的专业，可以利用计算机多媒体技术和网络虚拟技术，开发、设计多种多样的远程实验和虚拟仿真实验系统，为实践教学提供平台，也可以通过在网络环境下开展专题讨论、举办网络辩论赛等活动强化实践教学。
4.重视内隐行为评价
从图5中不难看出，目前各主办校和学习中心尝试对学生的上网次数、资源浏览时间、发帖回帖数以及参与学习活动次数进行统计，对学生学习过程监控的深度不断提高。我们不否定在学生学习的主动性较差时，采用这些手段在一定程度上能起到督促学生学习的作用，但这只是对学生外显行为的监控。考察学生的学习是否真的发生了，问题解决能力是否提高将体现在学生内隐行为的变化中，因此需要对学生内隐行为的变化进行评价。
不同的学者对学生内隐行为有不同认识：卡尔·罗杰斯提出内隐行为是对知识全方位的普遍深入(Rogers，1969)；威廉·里斯认为对学习内容的理解是学习过程中的内隐行为(Race，2007)；我国学者鲍银霞(2005)提出，学生主动的认知加工活动是学习的内隐行为；黄荣怀教授(2007)提出将分析性思考作为内隐行为。从国内外学者的观点中我们可以将内隐行为理解为是学生对知识的认识过程和内部思维加工过程。然而这对内隐行为的变化如果不将其转化为外显行为是无法进行评价的。
笔者认为这一转化需要借助问题解决方式来进行。由于在问题解决过程中，学生将对复杂的真实问题分解为较为简单的小问题、评估对于解决问题已有的和所需的资源、辨识问题要素的因果关系、分析解决问题的关键环节、确定解决问题的方法和步骤，最终达到问题的解决。因此，教师可以通过浏览学生问题解决过程的交流记录或问题解决过程报告等方式把握学生的内隐行为，及时给予评价反馈，并引导学生在解决一个问题时通过不断的批判思考和自省发现新的问题，引发新的学习过程。
图5 学习评价深度与评价手段
5.加强从业人员培训
现代远程教育需要一批具有不同知识背景和技术专长的人员合作完成。他们包括管理人员、教学和课程设计人员、具体教学实施人员、技术安装和维护人员、远程学习辅助人员等。在现代远程教育系统中，他们每个人都有自己特定的工作职责和任务，对远程教育的质量有不容忽视的影响。
然而在评估中发现，有些学习中心的管理人员和辅导教师对远程教育的专业知识、行业特点等知之甚少，一些比较成熟的适合成人学习特点的网络教育模式，如基于项目的学习、研究性学习、案例教学、协作学习等模式在现代远程教育中没有得到普遍应用，大量的教学以传统课程或自学的方式进行，因此需要对远程教育从业人员尤其是承担教学和辅导任务的教师进行学习资源的设计，在线的学习引导、对学生的支持、帮助和督促，对学生学习过程的管理和学习效果的评价等方面的培训，从而提高教师的导学能力，增强教师的服务意识。
6.完善质量监管和评估指标体系
对现代远程教育监管要全面考虑教学质量的监管、内容的监管、对办学主体(网络学院)和学习中心的监管、对证书的监管(含考试)、对安全性的监管。监管的目的是建立规则、监督规则的执行，保证学习者、公共服务提供者、资源提供者的利益和可持续发展。这些规则包括资源审查、服务和教学的分离、禁止不当竞争等。例如美国凤凰城大学学校质量管理系统(AQMS)为凤凰城大学就教育质量与运作流程方面提供持续改进的反馈意见，它由一组精心设计的测量工具和手段组成(包括注册报名时学生调查、课程结束时学生调查、课程结束时教师调查、教师等级评价、毕业时调查、校友调查和顾主调查)，用于多角度监督日常的教育系统(包括学生、全体教职工、课程开发，以及行政工作人员的服务等)的运行情况(http://www.phoenix.edu)。然而从目前的实际来看，我国政府尚未出台有关现代远程教育管理的宏观政策，因此加强对主办校及其学习中心的管理，应该引起相关主管部门的高度重视，从国家层面建立质量监管制度，从政务信息化的角度研究学生、教师、专业、课程和学分等教育基础数据交换标准，构建对教育主办方和服务运营方的资格认证和数字化学习质量评估机制、标准、系统和基础数据库，采取审批认证、年报年检、教学评估和统考等政策措施。
就评估指标体系而言，评估指标体系反映了对现代远程教育的基本要求，评估指标体系中权重高的评估项将被主办校和学习中心视为努力的方向，因此评估指标体系的建立将起到导向作用。目前我们的评估指标体系主要涉及指导思想、网络设施、网络资源与应用、学习支持服务和教学管理等方面，其中指导思想和网络设施评估项所占权重较大(在京现代远程教育校外学习中心、公共服务体系数字化学习示范中心检查评估指标体系，2008)。但根据我国现代远程教育的发展现状和本次评估工作的实践，笔者认为今后在评估指标体系的设计上，应逐步体现对教学过程和教学质量的关注，使评估权重的比例分配向学习支持服务以及网络资源应用效果倾斜(如图6所示)，更加关注主办校与校外学习中心在教学过程和教学质量监控方面的职责与分工，以及在办学过程中整体职责的完成情况。
图6 评估指标权重的重心转移
结束语
现代远程教育是一个新生事物和一种新的文化，需要在发展过程中不断完善，问题主要来自管理、质量、服务和技术等方面。“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”是一个重大命题、系统工程和长期战略任务，我国高校网络教育发展与改革创新已经站在一个高起点上，今后应更加关注教学质量与服务质量，加强基础设施和资源建设，重视学科建设和专业人才培养，强化学习支持公共服务，推进资源共享与学分互认，逐步建立覆盖全国城乡的开放的现代远程教育网络等措施，努力为全体社会成员提供不受时间和空间限制的各种高质量的教育和学习服务(郝克明，2006)。
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