关于我国大陆地区教师专业化研究的反思，本文主要内容关键词为：大陆地区论文,我国论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1004—633X（2007）07—0036—05
20世纪90年代以来，随着我国教育事业的深度发展，尤其是新课改的深入推进以及备受西方教育思潮的影响，教师教育成了我国大陆地区教育研究中的热点课题，而“教师专业化”又如火山爆发，喷薄而成热中之“显学”。但这些成果多而且杂，缺乏有效的整合。本文试图对这一研究中存在的问题进行一定的反思，并提出今后一个阶段我国该项研究的走向。
一、研究方法
本文之所以首先介绍研究方法，就是想让拙作能接受同行的检验。本文主要运用文献法，对收集到的著作及论文进行详细而深入的分析。本人带领3位研究生通过《全国报刊索引》和“中国期刊网”，经过一个月的收集与整理，对4000余篇相关论文（20世纪90年代相关文章有2000余篇，而2001年至2006年上半年，就多达2000余篇，而在“教师专业化”语境下，直接论述“专业化”——标题、关键词或内容含有该词语的就达1000余篇）进行编目，在泛读、统计研究主题的基础上，再从20余种核心期刊中筛选300篇论文，详细阅读和分析。同时，我们还注意收集和分析了少量著名学者在非核心期刊上发表的相关论文。另外，我们还对业已出版的相关学术专著进行了分析。
此处“大陆地区”是对本文研究对象的限定，特指大陆学者（包括在海外留学、访学的学者）在大陆公开发行的学术期刊上发表的论文（含对国外相关研究的介绍和评论）和公开出版的专著。而“教师专业化”主要包含两方面内容：一是指教师职业与教师教育（师范教育）体制的“制度化”发展（从“非专业”发展为“专业”），二是指教师从非专业人员发展为专业人员的过程。本文统计、分析的主要是关于后者的研究文献。
二、该项研究中存在的问题
经过整理，我们发现，我国教师专业化研究，无论从“量”上（研究人员与发表成果之多）还是从“质”上（关注的问题涉及面之广以及探究的深度）都取得了初步的成绩。但我们不能不看到，我国该项研究尚存在一些问题，研究成果多而杂，有一定的“泡沫”。其中的主要问题表现在以下几个方面。
（一）移译性有余，本土化不足
首先应当承认，“教师专业化”的产生与发展及其理念、模式等是西方社会的产物，我国这方面的研究深受西方研究的影响。我国许多研究者都提到这样的事实：教师教育的专业化概念早在20世纪60年代就已提出，1966年10月国际劳工组织（ILO）和联合国教科文组织通过了《关于教师地位的建议》，其中第六条就对教师专门职业的性质作了明确的说明。从60年代开始，教师教育者运用心理学家的行为科学模式进行研究，并在此研究的基础上推动教师教育采用一些新的课程进行培训，较大地提高了教师教育的专业化水平[1]。总的来讲，教师专业发展研究兴起于20世纪60年代末的美国，兴盛于七八十年代的欧美，90年代中后期传入我国[2]。而我国自古以来，“教师群体”从来就没有作为一个相对独立的阶层存在，总是依附于统治阶层，成为某种工具而不是一个独立的职业，因此，专业化无从谈起。
因此，面对“教师专业化”这样一个新事物，我国相关研究的起步阶段从研究的概念、范畴、模式到研究方法等几乎都是在翻译、移植基础上的一点推进。许多研究文献在涉及诸如“专业化”及“教师专业化”的界定、专业化过程、教师专业化的知识基础乃至实践性知识的提出、新手教师和专家教师的对比研究、教师效能感研究、教师专业化方法（教育叙事）等专题时，无不具有“移译”的痕迹，甚至就连“教师合作文化”这一中国惯有的传统也大量地引用西方学者的成果（如“哈格里夫斯”等人的研究成果经常被引用）。
如对“专业化”和“教师专业化”的界定，国内学者一般倾向于这样的认识：专业性职业至少有三个方面的规定[3]：第一，作为专业的职业实践必须有专业理论知识作依据，有专门的技能作保证。第二，作为专业的职业，承担着重要的社会责任。第三，作为专业的职业，在本行业内具有专业性的自主权。这和西方学者关于“专业人士”的界定：知识、自主权和责任如出一辙[4]。
再如，关于教师专业化的知识基础（知识结构）研究，我国学者的成果要么是“逻辑的推演”，要么是国外同类成果的演绎。表1中国外的研究成果实际上成了我国这方面研究的重要基础，经常被我国学者所引用。
关于教师专业化发展阶段的研究，我国学者也几乎都是在西方学者研究成果基础上加以推进的，表2中国外教师专业发展“阶段论”是经常被提及并被我国学者所认同。
针对上述情况，我们认为，早期初涉某一课题，大量移译、借鉴尚属正常，而且是十分必要的，但一直持续下去则与实践毫无裨益（当然，跟踪世界研究前沿方向则另当别论）。实际上，我们所引用和借鉴的国外的研究成果多半是以西方国家的经验为原型，其理念、模式、措施等带有浓厚的西方色彩，如果将这些经验无保留地转移到其他国家和地区，其前提本身就很有问题，并且这些模式的效用性也值得怀疑。这实质上是一种“去历史性”、“去社会性”的思维，它忽视了本国的特殊历史性、文化性与社会性。这种只满足于国外成果的介绍与引进，未能有效本土化或只有“点到为止式”的本土化研究无益于我国教师专业化的发展。笔者曾深切地感受到，尽管有那么多国外成果的介绍，但由于缺乏有效的整理、转化与吸收，加之“叙述风格”对广大一线教师形成的陌生而产生的区隔，很难转化成“教育生产力”。笔者去年曾利用暑假培训之际，对某市150位骨干教师进行测试，结果发现，我们推荐的一些当今比较时髦的所谓教师“人文读本”（其中就有大名鼎鼎的马克斯·范梅南的《教学机智——教育智慧的意蕴》），除了“教育叙事”之教学反思之类的内容因新课程的倡导而被广大教师所熟知并运用以外，90％的教师表示看不懂或没兴趣阅读。
（二）思辨性较多，实证性缺乏
思辨性研究不仅必要，而且很重要，因为从“哲学”高度对教师专业发展作“理想化”描绘，对于教师专业发展的理论与实践都具有很大的“导向”作用。但是，这种思辨研究必须在实践中得以检验，并且不能成为研究主潮，否则就会影响研究的科学化品质。正如林崇德等人于十年前在谈及教师素质时指出的那样：“在目前情况下，仅凭思辨研究还不足以给教师素质下一个全面而科学的定义，必须经过实证研究，从不同侧面深入地了解教师教育教学工作的真实涵义，了解教师工作的独特性，从而为全面正确地理解教师素质的涵义获取必要的实证材料。”[9]
遗憾的是，十余年来，我国教师专业化研究依然是以思辨为主，缺乏实证性研究，或虽然有一些实证性研究，但鲜有有影响的成果。现有的本土化研究成果要么是以“思辨”、“推演”为主，往往论多证少或有论无证，缺乏“有实践支撑的理论”和“有理论指导的实践”。如有些研究结论“自说自话”，有论而无证；泛泛而谈有关策略，这些策略运用的条件、限制、具体操作、效果等都缺乏严格的检验。不少学者的研究就是如此。例如，关于教师专业结构（素质结构）研究，学者们的研究大同小异，多半从思辨角度出发，从知情意行能等方面推演出相关结构。中国教育学会第15次学术讨论会综述“教师专业化建设——一个影响教育改革与发展的时代课题”对此的认识颇具代表性：教师专业结构包括知识（普通文化知识和科学知识、所教学科知识、教育科学知识、实践性知识）、专业能力要素（特殊的认识能力、持续学习的能力、多向交往能力、教育教学过程的调控能力、适时发展能力）和人格特征（敬业爱生、奉献负责、民主宽厚、敬重合作、正直真诚、自律进取[10]。
之所以会出现这种情况，这和我国学者的学术背景、知识背景以及研究体制有关。众所周知，我国众多的教育学类研究者（包括一些心理学者）多半是学教育、哲学、外语、历史等“文科”的，数理基础薄弱，实证性科学研究方法掌握不够，对比较复杂的统计与数据处理感到陌生，只能“坐而论道”；而且，科学的实证研究费时、费力，不如关在书斋里舞文弄墨“生产成果”来得快捷。另外，我国研究体制在人文学科研究课题的“资助导向”上有一定的问题，尽管这几年“实践取向”的研究受到一定程度的关注，但那些玄而又玄的、看似很有理论深度以及宏大体系的“选题”比较容易获得经费资助，这就使得我国许多学者迫于“多快好省”地生产科研成果的压力，选择了“思辨”而非实证研究作为主要范式。
当然，我们也不否认，近几年来也出现了像叶澜教授的“新基础教育”实验、林崇德教授等心理学学者的一些实证研究以及邵宝祥等关于教师专业发展过程的研究，但这样的研究尚未形成主流。而大量的所谓“实证性研究”是来自一线教师的研究成果，但这些成果一是以经验介绍为多，大量的经验介绍称不上是严格的实证研究，没有设计、缺乏清晰的理论指导等；二是多半是“日常工作”、经验描述，缺乏因果关系的研究与揭示，只是泛泛而谈，结论得不到严格的科学检验。
（三）技术理性本位，人文关怀不够
所谓“技术理性本位”指的是学者们在研究教师专业化发展时，比较强调教师职业同其他专业职务一样，把“专业属性”置于专业领域的科学知识与技术的成熟度上，认为教师的专业能力是由学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的，教师要具有这样的专业能力，就得向专家（如大学学者）进行正规的学习。尽管近几年来，教师实践性知识的研究、教师的自我反思、教育叙事研究开始兴起，但不可否认的是，“技术理性本位”依然是研究的主导范式。这表现在：
一是研究主要关注教师的“专业性”之“知识”、“能力”、“学科专长”等技术理性层面，既忽视了教师作为“整体的人”的“全域发展”，也忽视了教师作为一个“完整的人”的“教师幸福”。我们有理由怀疑：如果教师作为一个“完整的人”未能做到“全域发展”，只是“教育工具”，未能体验到“教师幸福”，那么，即使教师按照社会要求获得专业化发展，又有何用？或许南京大学景凯旋教授的《人民不幸福，崛起是空话》之论述能给我们以新思维来观照教师的专业化发展：“最近以来，关于中国正在十字路口做出选择，‘大国崛起’的声音不绝于耳。可是，国家目标并不必然与个人生活目标相一致，政府或专家并不总是代表所有人利益。……国家的存在首先是为了每个公民的存在，人民不幸福，崛起就是空话。吴敬琏近日在经济论坛2007年会上说：“是不是大国和是不是崛起其实关系都不大，我想最重要的是怎么能够满足人民幸福和民族富强的要求。……在幸福这个问题上，老百姓有自己的标准，就是个人的安居乐业，历史上从来没有崛起过而人民安居乐业的国家多的是，如瑞士、瑞典这些国家皆是，没听说他们专家整天嚷着要崛起的。如果经济发展只是使国家强大，却没有使我们每个人感到做一个公民的幸福，这样的大国崛起对民众来说未必是福。”[11]
二是研究主要关注“精英教师”，取向以“普适论”为主。我国许多学者的研究以特级教师、名师、专家型教师等作为研究对象，试图通过研究提炼出教师专业化发展的若干规律，然后用这些“普适性”规律去规范、引领广大普通教师，整体提升我国教师的专业化水平。应当说，这一想法是非常好的，其研究也是令人尊敬的。但是，这种不区分对象、内容、情境的“去脉络化”式思维在研究成果的“推广”上遭遇到许多挫折。且不说绝大多数教师一辈子都不可能成为这样的“明星”，就说名师、特级教师的成长是否具有规律性，还有待进一步进行“实证研究”，因为现在的名师的成长给人以许多偶然性、不可重复性之感，许多名师，尤其是一些“顶尖级教师”的成功，似乎很难找到什么规律，即使提炼出一些所谓的规律（如：抓住机遇是教师成长的前提，教师专业发展的根本动因是“主动发展”等），也只能泛泛而谈，隔靴搔痒，对广大一线教师的专业发展很难起到具体的指导作用，因为没有这样的研究，结论也是显而易见的；相反，许多名师身上特有的不可复制的天赋素质、所在学校所具有的得天独厚的条件、可遇不可求的机遇等等，反而是促进他们专业发展的重要因素，而这些因素对于绝大多数教师来讲，可能一辈子也无法企及。
另外，由于“体制”原因（各级“名师”是有名额限制的，如市级学科带头人一般不到教师总数的5％），许多教师因“晋升无望”而产生教学理想幻灭、职业满意度下降以及职业焦虑等现象，其负面影响不言而喻。这样，用名师的所谓成长规律去引领广大“普通教师”，如果操作不当，很容易产生很大的虚幻性和蒙蔽性。因此，如何关注千百万的普通教师（尤其是农村教师、成长型教师以及新手教师）的专业发展，如何让研究的问题更“情境化”、精细化与机制化（如“教师实践性知识到底如何影响教师专业发展、通常在什么情况下影响”等，而不是止于揭示“教师实践性知识影响教师专业发展”），这是摆在我国相关学者面前重大而又迫切的问题。
三、对未来研究的展望
当前，译介国外上世纪末的成果工作已基本结束，理智取向（技术理性模式）也越来越遭到人们的批评，现代性思维视域下的教师专业发展论也受到质疑。基于此，今后我国大陆地区教师专业化研究将沿着下列路径发展。
首先，本土化研究已呈现强劲势头，将逐步波及开来。当前，人们已日益意识到：我们再也不能仅仅满足于国外成果的介绍，更应把目光转向国内已有成果的转化与运用上。实际上，随着叶澜教授等一批本土化学者研究成果的不断成熟与推广（如“新基础教育”），相信今后会有越来越多的本土化成果的诞生和运用。
其次，超越技术，回归教师专业化发展的本真状态。这表现在两个方面：一是就范式而言，将由外在客体式转向内在主体式。“外在客体式”的教师教育（进修）体系（制度、内容、方法）占主导地位的现象将逐渐减少（但这种范式不会消亡），“内在主体式”研修体系将成为主导模式，教师的自主学习、自我反思、教师个人知识（实践性知识）将会受到格外重视。实际上，近一两年来这方面的研究文献呈上升态势，构成了一道亮丽的风景线。二是“德性论”的崛起。以朱小蔓为代表的一批学者，基于教师专业化中的“技术化取向”，提出在提倡教师专业化的过程中，不能忽略其中的道德维度。她们认为，充分发挥教师的道德影响力，应当在专业发展建设中凸显出来，从教师专业发展的角度探讨今天的教师怎样才可能对学生构成道德方面的影响力，是一个值得研究的议题[12]。实际上，中国传统文化中教师成长是非常重视“德化”的，“德性论”的崛起可视为当今教师专业化的一种本土化研究与实践的回归。
再次，后现代主义思想之一的“去精英化”将得以广泛体现，关注绝大多数普通教师，尤其是“成长型教师”（处于成长阶段的教师）的专业成长，将成为今后教师专业化研究和实践的重点。众所周知，过去我国教师专业化研究的样本与实践关注的对象是名师、特级教师，以此作为“典范”去引领、规范其余教师，这在实践中存在许多问题。而后现代思想之一的“去精英化”特别崇尚多元论，倡导平等，注重差异，把“重心下移”，研究和关注普通教师的专业成长，研究“特定阶段”非名师（如一大批“成长型教师”、新手教师——现今的成果主要是国外的研究——老年教师等）的专业发展理应成为今后的重中之重，这才是教师专业化研究与实践的“回家之路”。
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