论“以人为本”和“教育本位”的教育观--论教育的出发点[1]_教育论文

论“以人为本”和“育人为本”的教育观——再论教育的出发点问题[1]，本文主要内容关键词为：为本论文,出发点论文,以人为本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

［中图分类号］G65　［文献标识码］A　［文章编号］1002-5111(2002)04-0003-10

一

“出发点”是个多义词，这里说的出发点的含义主要是指观察、研究教育问题的理论依据，是一种教育思想学说的立论的理论起点。教育的立论是“以人为本”还是“育人为本”，这是两种不同的逻辑起点，两种不同的教育价值观。

“以人为本”就是以“人的发展”为教育理论基础，为教育立论的出发点，为观察、评价教育的方法论。具体说来，教育的最终理念，就是人的“潜能”是否得到充分展现，人的个性是否得到张扬，人的主体人格是否得到了自由。所谓“以人为本”就是在自然、社会和人的关系上，“人”高于自然和社会，一切为了“人”自身；在国家、群体、个人的关系上，“个人”高于国家、群体、个人至上，自我本位，自我自由，自我尊严至上。

“育人为本”是另一个概念，是说教育对象是人，教育是培养人的活动，教育科学是研究揭示培养人的规律的学问。“育人为本”最核心的是“教育”。从社会发展上说，教育是人类根据自己的需要所设计的一种文化形式；从人的发展上说，教育是对人的素质发展所作价值限定，也就是根据教育者的需求限定人发展的方向、内容和发展的水平。所以“育人为本”实质是社会需求为本。“教育就是系统地将年轻一代社会化”。哪怕这种人在身心发展上是畸形的，哪怕这种人在德、智、体发展上是片面的，哪怕这种人在知识、技能、才能上发展是偏废的，但它也是“育人”的结果。它不是从人的发展出发而是从满足社会发展的需求出发。试看，今天的“专才”、“竞技高手”、“演艺大师”、“工匠大师”……不都是我们按照一定方向选择一定的内容和组织，进行教育的结果吗。若从另一个角度看，他们不也是以牺牲它方面的发展为代价，而才获得自己这一方面的特殊发展吗。

二

当前主张“以人为本”的教育思潮很是“兴时”，这类的主张频频出现在教育刊物上，如有人撰文标题直书“教育应该‘以人为本’”，有人提出“当前教育观念变革的主题就是：人的发展”，有人提出教育哲学的精神旨归“应该并且也可能使日益远离人的终极关怀，处于工具理性主义的当下的教育回归于‘人’，回归于‘人’的健全的人格……以人为本的主体教育观”应是中国教育理念的归宿。有人提出“创新教育应围绕对孩子保护天性、弘扬个性、完善人性这12个字展开”，还有人在当今发行50万册最“时髦”的一册书中，提出了“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切应当成为教育工作者的基本信念。”有人提出“当前教育改革的基本思想就是将孩子的全部才能解放出来。”更有人提出新世纪崭新教育模式的“一个总目标，让每个公民的聪明才智与潜能都能得到充分发展。”，“当前的一切改革、一切探索、一切实验都是为了这个目标”。有人提出：“应试教育‘以人为本’的本质特征异化为‘以分为本’；实施素质教育就要恢复‘以人为本’的价值取向。”等等。[2]

为了说明教育的出发点、立足点或立论的理论基础或价值取向能否“以人为本”，想结合“人本”教育主张的4个方面，分别谈点看法。

1.教育能以“人的潜能”充分自由发展为立论的依据吗？

有人说，“只有一点可以肯定，那就是在不远的将来，一种崭新的教育模式将在世界诞生”，而这种崭新的模式是围绕着“一个总目标：让每个公民的聪明才智与潜能得到充分开发。”并说：“当前的一切改革、一切探索、一切实验都是为了这个目标”，都是为了“改变与工业生产相适应的至今还在被人应用着的教育模式”。[3]

大家知道，人的物种为人的发展提供了广阔的无限的可能性，大脑140亿神经细胞，使人成为万物之灵。“潜能”的无限性可以使人成为全才，但生命的有限性与成长期的有限性，只能使人得到有限的发展；而社会生产与社会生活的现实基础与客观需求，只能使人得到单方面的、片面的、甚至畸形的发展。教育其实就是对人的发展作出的价值限定。所谓“价值限定”，就是根据教育主体的需求，限定受教育者在某些方面得以发展（如身体与心理的、知识技能与思想品格的），同时又使人的大部分“潜能”不得不处于“荒芜”的状态。所以，也可以说“教育”是分割了人的发展，甚至可以说是扼杀了人的“潜能”的大部可能性发展。所以，就人“潜能”发展的可能与现实性来，有限的发展是必然的，甚至可以说是长久的、永恒的。任何情况下（时空条件）也不可能使人的“潜能”都得到充分、自由的发展。教育的现实永远是生活现实的写照，现实总是有限的、有陷的、不美的、充满矛盾的；而想象中的教育总是在憧憬之中，憧憬中的教育是完满的、纯真的、无矛盾的。现实与希望不同，希望与冥想更不同。使人的“潜能”都得到充分自由的发展，只能是一种空想。“为了儿童的一切”的口号，可能是虔诚的，但它是虚幻的、渺茫的，而对现实的教育又是有害的。

为了实现“人的潜能”自由而充分的发展，将现在的教育模式贬为工业大生产的模式在教育上的应用，说什么“学校如同工厂，班级如同车间，从小学到大学是一条流水线，课程、大纲、教材是生产的规格，教师是操作工，学生则是材料，从六岁进入流水线，经过一道道切、削、磨、刨，最后成为合格的产品，然后输入社会。”“……不知多少有才华的人才，在标准化、同步化的教育过程中被扼杀在摇篮里了”[4]，于是就提出了21世纪教育的新模式——即信息技术条件下教育新模式：“未来教育将是多元的、多样的、灵活的体系，就像一个物品丰富的超级市场，各种教育服务一应俱全，想学什么，自己选。”[5]

上述对现行教育模式形象的比喻，生动地描绘了现代学校教育的模式。应该说，说的是对的。只不过是从贬义出发的，是为了达到抨击现代教育模式的目的，只不过说的十分瘆人可怕而已。若我们换个口气来说教育，不是就可以很平和了吗？比如，《学记》上说的“玉不琢，不成器”，将教育喻作琢磨玉石而成玉器。宋人欧阳修也以琢玉比喻教育，他说：“人各其师，玉贵其德，性虽本善，不学则弗至于道，质虽至美，不琢则弗成其饰。”其实琢就是削、切、雕、刻；磨就是打磨、磨砺、修饰。“琢磨”是机械加工的比喻。若用化工生产来比喻教育，那就是浸、染、薰陶，墨子说：“染于苍则苍，染于黄则黄”，就是说的师友对一个人成长的影响。若以生物萌发生长来比喻，那就是“时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化”。这也是教育者对受教育者影响的一种方式，只不过教育要适合其性，循循善诱而已。

回顾古今中外的教育，其实教育都是教育主体按照自己的需要，对受教育者“加工”的过程，教育是人们根据社会发展与人自身发展相适应所设计的一种文化形式，他的出发点是社会需求，而不是人的“潜能”。试看，清华大学不是培养工程师吗，北京大学医学院不是培养医生吗，美术学院不是培养画家吗……现在许多的专门人才，不都是教育的结果吗？正因他们“专”了，因而他们就不能“全”了。他们某一方面的“潜能”“才能”得到了展现，正是以牺牲它方面（或可能性的多方面）发展为代价的。这正是教育的现实，而非“潜能”充分自由发展的幻影。

2.教育能以学生“个性”、“气质”的任意自由发展为价值尺度吗，教育是“因势象形”的根雕艺术吗？

有人将“素质教育”三要义之一定为“个性”主动地发展。有人认为“素质教育”要注重学生在个性和潜能的差异，注重全体学生要在适合自己的进度、气质类型上得到发展，强调每个人都有自己独特的价值，教育要“人尽其才”，要使每个学生在其天赋允许的范围内，都能得到发展。有人说什么“如果他是一只小鸟，就让他尽情地歌唱，如果他是一朵花，就尽量实现花的芬芳”。有人认为现行的教育制度“存在着严重的缺陷”照顾不到受教育者个体差异和不同的教育需求。21世纪，信息技术在教育领域的广泛应用，社会化教育系统的形成和完善，将使得未来人才培养也成为一个‘柔性’生产过程，从而使教育制度从强调标准化共性的教育，向个性化教育发展，可以说，个性化是教育现代化的一个重要标志。”甚至说，学生想学什么，自己选。有人提出“孩子都有着自己独特的个性的树根，对孩子的培养应是‘因势象形’的根雕艺术。”[6]

上述观点，如果说在统一的教育教学制度下，对个体关注不够对个性有所疏忽，现行教育是有这一弊端的。但若说我们的教育要随着学生兴趣、爱好、随着学生心愿、特点而组织起来，把教育当作是对成型的树根的雕根艺术，那就值得商榷了。要知道人具有人的物种的基因，使人才能成为人，人尽管有民族、性别、肤色……的不同，但人是人，人有共同的人性，社会是人的社会，时代是人的时代，人生活在一个时代、一个社会之中，首先要有共同的生活方式，共同的语言文字，共同的文化，共同的社会意识和道德规范，新生一代的发育成长又有共同的规律，等等。这些就决定了，共同性、统一性是人类生存生活的基础。尽管人有民族、性别的区别，但人性是基本的；人尽管有学历、职业、爱好、兴趣的不同，但共同的语言文字、共同的文化、生活规范是基本的；新生一代的成长过程是有个性之间的差异，但生长、成熟过程又是基本的。教育首先要解决的是构成人们生存与发展的这些共同的基本的东西，要解决新生一代与社会发展相适应最基础的东西，而不是从个体差异出发，使人尽其才或因人而异。教育不能像杜威说的那样：“我们应把儿童变成太阳，教育的各种措施围绕着这个中心转，儿童是中心，教育各种措施围绕着他们组织起来。”更不能“每个个体儿童是中心”，教育要按着每个人个性、气质、兴趣、爱好设计组织起来，教育也不能成为超级市场，让学生想学什么自己选，学生更不是定型的“老树根”，教育仅是“因势象形”的雕根过程。所谓“夫子教人各因其才”也是统一的育人目标下，统一的教育的内容的规范下，在实施教育过程中，在方法上根据不同学生特点进行教育而已。[7]

关于在教育教学中共性和个性的关系问题，我有两点基本看法。其一，教育、教学首先着眼点是共性，因此要有统一的教育目的、目标，统一的教育内容、组织，并在统一的时空内进行。这些统一的东西，在内化于有差异的个体之中时，每一个体呈现出差异性。比如书写统一汉字，但每人的笔体呈现差异，再如，在同一命题的作文中，每人所表达的内容、写法……则不同。这就犹如一个乐队（管弦乐、或民乐…）演奏的是同一曲谱，但每一种乐器所演奏的音调是不一样的。教学首先是在共性之中去涵包个性，也可以说共性寓于个性之中，个性中的共性。教学不可能按每人的水平、兴趣、爱好、性格、气质、禀赋……进行设计，不可能“想学什么，自己选”。其二，为了关照不同学生的特点，在总体统一的要求，在内容时间的安排上，在进程的方式，可以适当予以关照。如一定的选修课，一定的课外活动……。通过这些以发挥他们的特长或弥补他们的所短。但这只是统一性中的一种补充。一切都从个性出发的教育，是与社会发展与学生将来适应社会需要是矛盾的。因而，过分强调个性化的教育是有害的，也是无法实施的。

3.教育能以儿童“生活的愉快”、“生活的幸福”为教育观念最高的期值吗？

有一种观点认为，儿童时期是人生中的一个阶段，在这个时期，应当让儿童生活得美满、愉快、幸福，儿童不是为了未来生活而受教育，而生活本身就是教育，所以应让儿童活出质量来。认为除了生活之外，教育没有另外的目的。那么，什么样的生活才是快乐的生活呢，那就是能满足儿童内在需要的教育，就是快乐的教育，就是理想的教育。与此观点相适应的有人认为儿童玩耍、娱乐、休闲正是他们的内在的需要。说“童年玩耍不足是造成许多人人格缺陷和人生悲剧的重要原因”[8]，认为“减轻中小学生负担不是为了保证孩子的身体健康，不是为了发挥特长……而是为了保证孩子“玩”。于是《玩出来的留美博士》一文到处转载，甚至认为20世纪划时代的创造发明，直白地说都是“玩出来的”。

如果说中国传统教育在遵循学生的年龄特征，在考虑学生的兴趣、爱好，在关注学生休闲、玩耍方面，存在着缺限、不足，这是对的。韩愈说过“业精于勤，荒于嬉”，《三字经》上也说：“勤有功、戏有益”。所以，长期以来，上学就是读书，并无闲暇与玩耍。但如果教育类似玩耍，玩耍就是教育，一切从儿童兴趣出发，教育都须满足儿童内在的需求，在教育过程中，无须学生的努力，无须学生刻苦学习，这就值得研究了。

要知道，儿童、少年、甚至青年尚无理性的判断力和正确的选择力。比如孩子喜欢吃的食品，并非都利于他身体健康发育。按美国的方式，孩子喜欢吃什么就吃什么，喜欢吃什么菜自己点。按中国的方式，许多家长不这样纵容孩子，为了保证孩子的营养的全面供应，孩子每餐必须吃些青菜，并不管孩子爱吃不爱吃。再如，孩子到了少年期，性开始萌发，生理、心理发生了很大的变化，因此，一些少年出现早恋现象，甚至产生早育现象。按美国教育方式，家长或教师认为这是可以理解的，后果由他自己去检验和承担，因此，多是采取放任、随意的态度，按中国的教育方式，家长或教师则要批评禁止，认为十几岁的孩子他们并意识不到早恋或早育所产生的后果以及他们有承担后果的能力。所以，教育不能以他们的内在需求为出发点，更不能满足他们的内在冲动与需求。还有，孩子到了一定年龄阶段，他们具备了学习的生理、心理的条件，但他们未必产生了读、写、算的需求，是成人清醒知道他们要想适应社会的存在与发展，就必须读书，就必须掌握科学的基础知识，否则，要被社会淘汰或被社会沦为从事简单劳动和低收入阶层，年龄越小越意识不到社会竞争的冷酷性，按孩子的内在意愿，不读书才好，玩耍更好。是什么力量驱动学生学习呢？是近因的某些方式的激励，是成人说教在孩子心中所产生的朦胧幻觉，或学习过程本身所带来的积极的感受。严格说来，学好功课并不是他内在的需求。一位在美国大学、中学、小学都任过教的教师对中美两国的教育作比较，认为美国人要按照孩子的爱好、需要来安排孩子的生活，中国人则按照大人的意愿、理想来处理孩子的生活；美国人认为孩子有对事物的判断力和独立选择的能力，中国人则认为没有这种判断力，因此，大人应干预他的生活，有时甚至强迫。美国孩子往往缺乏社会责任感，而中国孩子在大人的点点滴滴的说理中，慢慢培养了这种社会责任感。这位老师认为，在教育传统上，美国人与中国人其实差不多，说美国总统布什小时候，不喜欢吃菜花，他母亲一直强迫他吃，他不得不吃，他无自由。只不过“在20世纪60年代后，由于青年人翻天，加上心理学家们的推波助澜，邪说纷纭，美国人才不得不放弃对孩子的管教”。[9]是随孩子心态安排儿童生活，还是按社会需求主导孩子的教育，这是教育的不同的出发点。

4.教育能以“主体人格”完全自由、自由发展为教育的立足点或出发点吗？

有人主张时代教育的主题就是主体教育，而又把“主体教育”理解为个人的主体的充分呈现和个人的主体的自由发展。这种主张者集中反对要以一种学说、一种意识、一种思想为“一尊”或主体，来对学生进行“灌输”或“洗脑筋”。说什么毛泽东是给中国历史留下最大问题的人，那就是他在教育上的失误。所谓他在教育上的失误，就是他要改造人的“灵魂”——对人进行“心理”上或“灵魂”上的专政，这种将他的思想置于“独尊”的地位，势必要使个人“皈以群体”，使“个性沦丧”，势必会让人“忍气吞声，逆来顺受”，势必使怯弱或压抑主宰着每个人的心理生活。还认为“体制化”必然导致“对人的精神的剥夺”。还说“当一个人活的并不像一个人时，自己尚且猥琐不堪时，那还有什么资格关怀天下……人首先自己像个人。”认为“红线专政”就是剥夺了一个人的思考权，这必然要导致一个民族智力水平的降低和道德水平的沦丧。

这种以“主体自由”或“主体自由发展”的人本位的教育观，自然要反对有明确教育目标，因为他们看来，任何教育目标，都要将“人”扭曲成某一利益集团所需要的“畸形”的人，是对人的“分割”；自然要主张无定型的教育内容，因为任何一种特定的教育内容都是可以把一种信念、教条，当成“真理”来传授，它本身就排斥了与之相悖的信念、教条；这种自由发展的教育观，自然在教育方式上，反对任何的“教”，因为在他们看来，“教”就是“灌输”、“注入”、“欺骗”、“愚弄”、“洗脑筋”、“吓唬人”……因为这些都是教师理性的权力主义，将一种教条、信念“压入”、“踩进”学生的“灵魂”中去，它本身就是“非教育”的、“不道德的道德教育”。这种以“人的主体人格”或“主体自由、自由发展”的人本位的教育观，可以概括为“不教育就是教育”的结论。这种教育观从哲学上看，是对“必然与自由”的曲解，从政治上看是对人权一种虚幻的夸张。所谓“主体自由”，它不是在幻想中摆脱客观规律而独立，而是在认识客观规律的基础上，从而利用规律为一定的目的服务，否认主体自由是对必然的认识和利用，把主体自由当作随心所欲为所欲为，就是唯主观意志论。

三

“育人为本”是说教育对象是人，教育是培养人的活动、过程，学校一切工作都是为了培养学生，教育的本体价值是使受教育者的身心要按照教育者的设计得以发展。“育人为本”实际是“教育为本”和“社会为本”。

问题不在“育人为本”，而在于对“人”的理解和“育什么样的人”以及如何“育人”的理解。

华中科技大学教授杨叔子在《是‘育人’非‘制器’》一文中强调人文教育在高级人才培养中的基础性地位，强调了科学教育与人文教育并重相融的必要性。是很有见地的一篇好文章。[10]然而人首先是“劳动力”，因为人不劳动，没有社会生产，人本身就无法存在，人类社会也就无法延续和发展。从做为生产要素之一的“劳动力”来说，“人”就成了为了自身生存、发展和社会延续与发展的“工具”。“劳动力”按许涤新主编的《简明政治经济学辞典》中对“劳动力”释文规定：劳动力就是人的劳动能力，是人拥有的并运用于劳动过程之中的体力与智力的总和。这就看出，劳动力就是人在劳动时所需要的体力和智力。体力勿需说明，而智力则是指的生产知识和生产技术。体力可以在一定的条件下靠身体发育和训练得到，而生产知识和技术，特别是现代科学和技术的获得，就只有靠教育一条路了。所以，专门人才的培养，从某种意义上说，就是培养专门劳动力的“制器”过程。将“人”异化为“科技人”、“机器人”是“人本”的丧失，但“科技人”和“机器人”又正表明人对自然认识、对自然的控制和利用所达到的高度。这正是“人本”的复归与升华，正是人是人的呈现。所以，一切大学、专门学院的专业教育首要任务是“制好器”，而不是不制器，或“制器”不精或制“废器”。

当然，“人”的内涵十分丰富，不能包含在“劳动力”概念之内。按《中国大百科全书·哲学卷》中对人的释文称：人，地球上生命有机体发展的最高形式；在劳动的基础上形成的社会的高级动物；社会生活的主体。这就看出，人不仅是有生命的自然实体，还是构成人类社会主体的社会实体；人不仅是自然的改造者，也是人类社会的创造者，人在积极能动地改造自然和创造社会中，也建构和改造着自身；人不仅是生产力的承担者，还是社会生产关系中的主人；人是劳动者，也是消费者；人受自然和社会的制约，人又是自然的改造者与社会的创造者。总之，作为具有劳动与创造特性的主体的人，内涵是极为宽阔的。所以，仅是“劳动力”的教育是不够的，是偏窄的。

“劳动力”所追求的教育价值，是劳动者所应具备的生产劳动知识与劳动的技能技巧，以便在劳动时发挥他的劳动力（特别是智力）的能量，创造出社会财富。因此，劳动力教育的内涵就是提高与扩展劳动力的素质。“人”的教育所追求的价值，是人的身体、知识、智力、品德、审美等素质的完善的发展，以便人在社会生活中以主体的人的身份出现，充分发挥人的主体能动性，全面推进社会发展，全面体现人是人，体现人的价值，全面享受人的生活。人的教育价值中，包含了劳动力的内涵，但不限劳动力。

人是一个整体，不能将人简单地分割为单一的劳动力的人或社会关系实体的人。分割为建设者和接班人，甚至可以解释为重点学校培养接班人，一般学校培养建设者。如是这样，就可理解为接班者不建设，建设者不接班。不可设想，只让人生产，而不让人消费；只让他贡献，不让他享受；只让他生产财富，不让他占有财富；只让他承担生产的义务，不让他享有政治上民主的权利，只是“经济人”、“机器人”，而不是现实生活中的社会人、文化人，不是伦理关系中父母、子女、夫妇、兄弟、姐妹。教育对象是人，“人”有丰富的内涵。仅把人理解为“革命战士”、“劳动者”、“接班人”、“建设者”或某一职业所要求的“职业人”来培养，就大大缩小了教育的内涵。教育是讲功利的，无功利的教育是不存在的。但狭隘的功利、仅满足眼前需要、局部需求、单一需求的“有用的”教育观，正是我们教育价值观上的问题所在。缩小对“人”内涵的理解，缩小教育的内涵，是教育弊端的起点，是教育失误的症结所在。所以，“育人”中的人是全面的人，是身心，德才、情趣境界极为丰富的人。

我们谈“育人”，不仅对人应有个较为全面的理解，而它的重心中心是“育”，是培养，是教育。因为丰富的人的内涵并非生物实体与生俱有的，也非生物实体自发生成的。而是后天社会生活特别是在教育条件下决定的。所以“人唯有凭借教育才能成为人”（康德语）。

教育作为动态考察，它是一种活动，是一种实践，我们常说的“教育实践”。实践活动都是由实践主体、实践手段、实践对象客观的实在的“三要素”所构成的。实践是联系主体和客体的中介，是人的能动性作用于客体的感性活动。教育从整体考察，教师是教育实践的主体，教育内容和教育手段是教育实践的手段，学生是教育实践的对象。在教育过程中，教师借助教育内容和教育手段使学生发生预定的变化。教育过程消失在学生身心发展之中，教育活动和教育对象相结合。教育实践对象化了，而实践的对象被改变了。这犹如，劳动者是纺纱，产品是纺成品。

教育实践最主要的特征，就是教育主体的目的性、自觉能动性，人们为了自身生存和发展的需要，才创造了一种文化形式——我们称之为教育。所以，任何教育都体现着教育主体的价值观，这种价值需求表现在教育目的的确立，教育内容选择，教育过程有效的组合。所以，“育人”实际是对教育对象发展方向和发展水平的价值限定。

“育人”的内涵是十分明白的，使人困惑的是当前的教育思潮——或称“新的教育理念”，所倡导的“三无”理论：即教育无目的论，教育无课程论，教育不教论。所谓教育无目的论，就是上述的“以人为本”的主张，“人的发展”就是目的，“人的生长”就是目的，满足儿童内在的需求就是目的，教育最终目的就是人本（或真人）的复归。由此排斥“理性工具主义”的目的论，排斥社会本位的目的论。大家知道，教育目的是什么，简单地说，教育目的是人们在观念中对儿童身心发展结果的一种设计、构想，以及对实现结果所需要条件、过程的安排，是人们的教育价值需要在意识中的反映，是在观念中对教育对象发展所作的模拟。教育目的不同，教育模式就不同，及根据教育目的所实施的序列化的活动就不同，最终培养的人就不同。“人的发展”本身不是目的，人的发展是教育目的的结果，正是教育目的选定了儿童素质发展的范围和限定了儿童素质发展的方向和水平。是教育选择了儿童的发展，不是要创造一种适合儿童发展的教育。这种以儿童素质发展为目的教育，客观上是不存在的。[11]所谓无课程论，就是要重新对“课程概念”厘定和建构，说传统的课程误区在于曲解了课程的原意。说课程的原意是“在跑道上奔跑”，“奔跑”是一个动词，一种活动，一种内心世界的旅行。因此课程“不再是追求永恒真理的学科，不再是体系化、元述事式”的知识：而是注重在过程中建构人的本质、精神世界和在过程中的个人感受和体验。甚至认为“知识不是对现实世界的纯粹客观的反映，任何一种知识传载符号系统也不是绝对真理的表徵。它只不过是对客观的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案……”，并因此得出结论，“教学不能把知识作为预先决定了东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接受的理由，用社会权威去压顺学生。”所谓教育不“教”论，就有人认为“教”就是“灌输”。“教”就是将一种意识定为一尊，以一种意识形态灌输给学生，将学生培养成为奴隶和奴才。将讲授、讲解、讲述同“灌输”“注入”等同起来。说什么，当前我国的“教育和教学方法没有超越传统授受式“灌输”的传统……德育“灌输”，智育也搞“灌输”，教育和教学唯“灌输”是举。说“传统的（满堂灌）教学仍然是当代学校教育中既古老而又顽强的一座老房子。”说“教”就阉割了学生的主体。那么课堂不教怎么学习呢，那就是倡导的“在解决问题中学习”，在“做中学”，在现实生活中或一定的教学情境中扣悟人生，以达到人性、德性、才性的生成。在当前典型的口号就是“学会学习、学会做人、学会生活、学会劳动、学会审美、学会健身”，而不是“教会学生会学习，教会学生会做人、教会学生会生活……”。无教而学的“教育”，实实是失去教育主体的教育，那也就取消了教育。那仅是生活的“教育”，它与特定的教育是有质的差别的。

“育人为本”突出的是“育”，只不过对“人”应有一个较为丰满的理解而已。“育人为本”还可理解为教育不是产业不能以营利为本，也不能把办教育视为砝码以达到个人某种需求。

四

“以人为本”教育观和“育人为本”的教育观是两种不同的教育立论和办教育的出发点，是两种不同的教育价值取向。讲明这点是十分有益的，这个问题实际上是教育的本体论和教育的工具论、教育的人本位和社会本位的关系问题，也是人的发展与社会发展的关系问题。从对历史的争论和对现实分歧研究，我们能否得出下述看法。

1.人的自身发展与社会限定人的发展，即人的发展与社会需要之间的关系，历史的考察，总的趋势是一致的。是互相包涵，互为前提和基础的。总的趋势是向前的、进步的，是向统一方向走去的。马克思主义关于人的发展的基本观点，认为人的发展是与生产发展和社会发展相一致的。人的发展水平首先取决于他们发展所依存的社会生活条件，人总是在所处的现实生活中得到发展。一个时代的生产力发展水平决定人的发展总水平。因此，社会发展所提供的物质条件和社会需求的人与人的主体得以完善发展的程度，具有历史的统一性。那种简单地把人类的发展历史勾画为人——假人——人性复归的观点，那种认为社会需求必然使人非人化，必然割裂人的发展的观点，那种离开社会发展虚幻人的“自由”、“全面”、“全能”发展的观点，是与历史发展不相符的，也与唯物史观是相悖的。马克思从人主体发展的向度的视角对三大社会形态中人的活动的状态的分析，为我们研究人的发展与社会发展的关系，提供了方法论。在第一种社会形态中，人的活动是以“人的依赖”为基础的；在第二种社会形态中，则出现了人的活动是“以物的依赖性为基础的人的独立性”；第三种社会形态中，人们活动则是“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性。”当然，我们尽管说人人具有法律上的独立性与自由，具有生产关系上的独立与自由，但时时事事又摆脱不开对物的依赖，又不能不受物的奴役。马克思说的“人被异化了”，尼采哀叹“人死了”，贝尔悲楚的呐喊“我是谁”……当前我们说的那只看不见的手不是使人成为“经济人”、“政治人”了吗？当你奢谈主体自由时，你不是已经是他体了吗？所以，当社会生产尚未高度发展，社会财富尚未极大丰富，人对物的依赖性依然存在（何况这种对物的依赖依然是推动社会的动力）的情况下，虚构人的全面自由发展，人的潜能充分发展，或奢谈人的“主体人格”、“主体自由”的发展，只能使人、使教育走入渺茫的境界。就是到了第三种社会状态，人由于受生物发展规律的限制，人的活动人的发展也不可能实现“自由个性”的全面发展。所以，人的发展与社会发展相一致，是个“永无止境的历史过程”[12]。

2.人的发展和社会限定人的发展，在历史的长河中，是在对抗与统一中波浪式地向前发展的。从现代生产的视角考察，生产科学化、社会化、商品化的过程，加剧了生产内部的分工，生产的多样化、专门化、单一化是现代生产所需求的劳动分工的总趋势。这种趋势并不是从人的潜能出发去谈人的发展的全面性、自由性、充分性，而是生产要求劳动力的单一性、特定性和有限性的发展。这里就出现了“二律背反”的社会基本问题。若从人的潜能发展，人应自由的、全面的、充分的发展；若从社会需求出发，人只能是在现实生活从事具体社会实践的人。如何解决这一棘手的问题呢，马克思的一个基本理论观点，为我们解决这一问题，提供了方法论。马克思说，“人”类的才能的发展，虽然在开始时要靠牺牲多数个人，甚至靠牺牲整个阶级，但最终会克服这种对抗，而同每个人的发展相一致；因此，个性的比较高度的发展，只能以牺牲个人的历史过程为代价，……种族的利益总是靠牺牲个性利益来为自己开辟道路的，其所以会如此，是因为种族的利益同特殊个体利益相一致，这些特殊的个体力量，他们的优越，也就在这里。[13]从马克思的精辟的论述中，我们看到了社会发展与人的身心发展总体上相一致的辩证过程是：牺牲了个人的发展，保证了人类总体的发展，牺牲了多数人的发展，保证了一部分人的发展，牺牲了前人的发展，正是为了后人在更高水平上的发展，牺牲与发展，在一个时期内表现为对抗，而从历史总进程看，则是对对抗的克服，是对抗的统一，最终达到同每个个人发展相一致，最终达到每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。

联系到当前教育建设，我们应当重视教育的公平、公正，重视大多数人的发展，但也不能忽视对少数优秀者的培养。今天，生产、经济发展不再依赖人手的数量，而主要依靠人的智力。因此，让少数优秀者脱颖而出，使之能在高科技领域中作出更大的贡献，将有利于我国经济科技的发展，而经济的发展又将为大多数人的发展创造有利的条件。今天，我们必须重视对薄弱学校的扶持，使之克服薄弱状态，让这些学校得到较好的发展，但同时也不要影响或者削弱现有的那些好的学校。重点小学、重点中学、重点大学还是应办的要办的，目的是为了保证优秀的人才脱颖而出。电脑派位表面上是公平的，但暗含实际上的不公平，何况它不利于教学的进行。教师只顾少数尖子学生是不对的，但也不是只当园丁而不当伯乐。一切学龄儿童享有同样的教育的同等权利是小资产阶级机会均等思想的反映，受教育是平等的，但又是不平等的。因为权利永远不能超越一定的经济发展水平与经济相适应的文化发展水平。

3.从历史发展考察，主张“以人为本位”的教育思潮，不管是古希腊三哲的“哲人教育”理念，还是文艺复兴时期“人文主义教育”思想，不管是启蒙思想家卢梭的“自然教育”学说，还是空想社会主义思想家的“人格和谐发展”的主张……总的来看，这种教育思想，具有进步、启蒙的意义。“以人的发展”作为教育的出发点的立论者，多是思想家、哲人，他们作为时代的先驱，目睹了社会对人的压迫、摧残……使人非人化的境状。提出人的发展，呼唤适合人的发展的理性社会的诞生。这种主张给人以觉醒、启迪，激励人们去追求一个合理的社会，是有进步意义的。

然而，历史的发展，人们并不是从抽象的完人出发来确定教育目的、确实培养人的规格的。都是按照社会需要来限定人的发展，来确定教育目标、课程，并以满足社会的需要作为价值尺度来评价教育的。在古希腊：斯巴达培养的是武士，而雅典则是培养商人；中世纪，教会培养的是僧侣，而贵族教育则是培养“骑士”；到了资本主义社会，不管是普鲁士的士兵教育，还是英国的绅士教育，美国的公民教育，日本的武士教育，或是工人、技术人员、官吏教育等，都是按照特定的“社会化”的标准，进行教育的。所以评价教育的价值尺度不是人的发展的完善的程度，不是教育本身，而是教育满足社会需要的程度。

如果说，我们在一段时间内把教育看作是阶级斗争的工具，把学校看作为反和平演变的前沿阵地，而又在一段时间内把教育当作生产力、把教育看作产业，而且还要教育产业化；要教育紧跟政治形势和经济改革，忽视了教育的本体功能——育人，忽视“人”的多方面的发展，是我们教育的一大弊端。还有，在教育实践中存在着不考虑儿童身心发展规律，将教育目标订得过高，课业过重，形成“揠苗助长”的现象，结果负担过重，反而是“蹂躏其身，残贼其生”。还有的教师和家长在教育过程中对学生人格、权利尊重不够，常常出现凌辱、冷漠、乃至体罚学生的事件。这些都是很错误的。由此出发，提出要重视人的培养，重视人的发展，重视人的全面发展，重视学生的权利与人格等，有其积极意义。但这和“以人为本”、“以人的个性发展为本”、“以人的主体自由发展为本”是毫无共同之处的。在这点上，概念的界定是十分必要的，不同教育导向是应分清的。

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