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［中图分类号］G423.04 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2011)05-0081-06
有效教学一直是教育领域几代人的美好梦想与追求，而课堂是实现有效教学的根据地。在这里，每个人都“被卷入一个复杂的互动过程之中，在这里他们必须对不断变化的行动进行相互的调试”。[1]就在这样一个不断互动的过程中，教学价值得以实现，师生生命得以彰显。于是，“课堂互动”走入了人们的视野，凸显为学者们认识、理解教学，改善、重构教学进而优化、提升教学的重大课题。在教育与课程改革不断深化的今天，课堂互动研究的主题丰富多样、方法异彩纷呈、态势纷繁复杂，呼唤我们去清理、挖掘、阐释与发展。
一、课堂互动研究的基本主题
“互动”(interaction)一词来自社会哲学研究领域，指的是“社会中人与人的交互作用”。[2]而“课堂”(classroom)最初是指聚集拥有共同身份或地位的人群的场所，而后逐渐演变为“集中组织学生学习的教室”，这一概念经过发展现已超越了无生命的物质空间的所指，而成为一个充满生机的特殊文化世界。它包孕着各种矛盾和冲突，控制与服从、竞争与合作并存，潜藏着人与人之间感官、情绪和理智的互动，旨向限制的超越，生命的优化。简言之，“课堂互动”是指处于课堂这一特殊环境中的特殊交互作用，主要包括师生互动与生生互动。随着研究的逐步深入，目前“课堂互动”概念已呈现出两种基本发展趋势，一种是逐步扩展到课堂中的人境互动和师生自我互动，另一种则是聚焦为课堂中的师生互动关系。综观已有关于课堂互动的国内外研究，大致可以归结出三个方面的基本主题。
（一）描述性主题
在某种意义上，课堂互动可以说就是课堂的生命存在，很难想象完全不存在互动的课堂。因而课堂互动研究首先面临的主题是“如何科学、准确地描述、认识和理解现有的课堂互动”。面对这一问题，已有的研究沿着两条路线展开。
采用思辨与逻辑演绎的方法考察课堂互动本质上是如何的，这是我国学者常关注的。经过分析，有人提出“师生互动是指在师生间发生的一切交互作用和影响”。[3]也有学者指出：“师生互动是融知识传输、操作训练和组织管理于一体的。”[4]此类研究并不占主流。
绝大多数的研究取向于通过实证研究来深入考察课堂互动，包括师生互动、生生互动本身的状况（包括外在与内在）。西方自20世纪50年代起就兴起了对课堂互动的研究。贝尔斯(Bales,R.F.)最先对课堂中的小组互动展开了研究，此后迅速涌现了大量的课堂互动行为观察研究。通过深入的课堂观察，基于不同的理论视角，研究者发现并总结出了各种师生互动行为类型。从已有文献来看，主要的研究成果大致可以按研究视角的不同而分为社会学取向的分析与心理学取向的分析。
从社会学的理论视域出发，主要分析课堂互动中的角色分配与社会关系。英国学者阿什利(Ashloy,B.J;)将课堂互动视为整体来进行观察，并将其划分为教师中心式、学生中心式和知识中心式三大类。[5]，如果定位于教师这一角色，利皮特(Lippitt,R.)和怀特(White,R.K.)经过研究提出了教师命令式、师生协商式和师生互不干涉式三种基本互动类型，[6]这与我国学者吴康宁所提出的“控制—服从型”、“相互磋商型”和“控制—反控制型”互动三类型可谓异曲同工。[7]
若从心理学视角出发，课堂互动所关注的对象主要包括行为、认知和情感三个方面，而其中的行为则分为言语行为和非言语行为。对课堂互动言语行为展开的研究首见于阿斯纳(Aschner,M.J.M.)的“课堂语言互动的分析”(The Analysis of Verbal Interaction in the Classroom)，后又兴起专门针对课堂提问(questioning in classroom)以及课堂评价(evaluating in classroom)等主题展开的研究。非言语行为的研究从美国心理学家萨宾(Sarbin,T.R.)对身体姿势进行专门研究开始，并逐渐引起了人们的重视，关心它在课堂互动中表现为哪些类型，能起到哪些作用等问题。瓦伦泽罗(Valenzeno,L.)等人的研究结果指出，教师的身体姿态在师生互动中起着十分重要的作用，能够影响学生的学习效果。[8]沃尔(Wall,K.)的研究更是具体地指出课堂互动中身体姿势的不同类型：学生体态语（用于反馈其当前理解与学习准备的水平），教师体态语（用于解释或指导学生行为）。[9]深入到认知层面的课堂互动，阿斯纳提出了四种思维的过程类型：认知记忆(cognitive memory)、聚合思维(convergent thinking)、发散思维(divergent thinking)和评价性思维(evaluative thinking)。[10]而塔巴(Taba,H.)等人则提出了两维度的分析框架，一个维度用于开展教学的思维单位（心理逻辑或策略的），另一维度则指思维的深度，二者又包含许多下位类目。[11]至于情感方面的互动研究则基本上都诉诸师生关系的描述，如皮安塔(Pianta,R.C.)等人经过研究将师生关系划分为依赖型、积极参与型、不良型、普通型、愤怒／依赖型以及不参与型。在最近的研究中发现，师生关系质量的高低与学生学习成绩高度相关，而它的质量往往又取决于师生课堂互动的质量。[12]
（二）关联性主题
已有的描述性研究成果帮助我们更为深入而细致地认识和理解课堂互动的情况，但人们最关心的还是如何去改善课堂互动，进而提升教学有效性，促进学生全面发展。因此第二个层面的研究主要集中在课堂互动影响因素的研究上。统观而论，如果将课堂视为一个动态而复杂的系统的话，其主要包含物和人两大要素，因而课堂互动的关系性主题也始终围绕着这两大内容而展开。
影响师生互动质量的物的因素又可细分为：教室设备与条件、桌椅摆放形式等，甚至包括颜色、噪音、温度以及装饰等物理环境因素都会影响到课堂互动的情况。[13]而人的因素具体分为教师的因素和学生的因素。已有研究主要聚焦于教师和学生的个性特征、师生的素养以及师生活动类型即教学模式等因素对课堂互动质量的影响。就师生的个性特征因素而言，目前的研究主要关注了师生的性别、年龄、种族、人格特征等因素对课堂互动的影响。例如，以性别差异的比较为核心，已有的实验研究证明：教师性别对课堂师生互动行为类型和互动倾向有影响，且男教师在课堂上倾向于知识互动，而女教师则倾向于情感互动。[14]相对于教师的性别差异，学生的性别差异受到了更为广泛的关注。法森吉尔(Fassinger,P.A.)的研究显示，学生性别是影响课堂参与的重要因素，男生相对更主动、更自信，而女生相对保守，更爱面子。[15]
关于师生素养对于课堂互动的影响问题，大致又可分为师生观念、情感、知识结构以及能力等三个子问题。已有研究专门调查了师生的课堂互动的观念，发现它不仅会影响课堂互动的形式，还能帮助促进课堂互动向建构学习共同体的方向转变。[16]其次，教师的知识结构，包括学科知识、学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)都会影响课堂互动的深度和质量。
（三）价值性主题
真实的描述和理解课堂互动中师生行为、情感和思维的内在规律，进而厘清课堂互动与其他课堂结构要素的种种关系，最终都指向优化课堂进而促进学生的学习与发展。于是，课堂互动的价值性问题得以凸显，它主要包括两大主题：课堂互动的绩效以及课堂互动的评价。
课堂互动的绩效研究聚焦于学生发展的全面影响，主要表现在促进学生认知与社会性情感发展两方面。大量研究结果都显示，师生互动的质量会影响到学生的学习与发展，不仅如此，生生互动也能促进学生学业成绩和社会性情感的发展。[17]奥尔德曼(Alderman,B.)的研究结果也同样证明，高水平的课堂互动能提升学生学习成就以及对课堂的满意度。[18]佘晓清(She,H.C.)与费舍尔(Fisher，D.)的研究显示，“当学生意识到他们的教师是较多使用挑战性问题，且喜欢给予非语言的提示的话，学生的认知成绩会比较高。”[19]
那么，课堂互动的评价标准到底是怎样的？这将会是本领域中一个持续而深入的研究主题，且目前存在的争论也比较多。一些学者认为课堂互动是可以被观察并按照一定的标准来评判的。另一些学者则认为很难有明确的标准来对课堂互动质量作出评价。一般的评价观认为互动的类型越多越复杂结果就越好，或者是学生互动的时间和次数比师生互动的次数多就更好。然而，威尔逊(Wilson，L.)等人的研究却得出了相反的结论。他对俄罗斯与英国的小学数学课堂互动进行了比较研究，结果显示俄罗斯更多的是公开互动，即教师与全班学生互动较多，而英国的课堂互动则主要是私密互动，即教师与学生个体互动或教师与学生小组互动以及生生互动居多，但已有的数学能力测试结果却显示俄罗斯学生的数学成绩明显优于英国学生，并且俄罗斯学生在这样的课堂上更容易获得成就感，激发学生对数学学习的兴趣。[20]
二、课堂互动研究的方法论
伴随着课堂互动研究的不断深化，各种各样的研究方法论也得以创新和发展。人们从不同的视角对课堂互动进行深入考察，建构起了多种研究模式，同时开发和形成了多种分析工具和测评工具。
（一）研究视角的多元化
如前所述，课堂互动实质上就是一种特殊的社会互动，它先天地蕴含着社会性，因而也就适合采用社会学的理论视角予以观照。事实上，文献显示，最初的课堂互动研究就是采用了社会学理论视角。在社会学理论视角的观照下，课堂互动研究自然会涉及到不同性别的师生互动比较，不同文化背景下的师生互动对比，不同成绩水平的学生群体比较等问题。倘若聚焦于课堂互动中个体行为、认知、情感和思维与互动的关系，那么心理学的理论则为我们提供了丰富的研究视角和框架。人们通过观察、分析来准确地把握促进课堂互动、提升互动质量的各种影响因素，包括个性心理特征、认知风格、情感类型等等。尽管课堂互动的心理学研究已取得了丰硕的成果，但它从一开始就是采用还原论的思想来进行研究，导致变化万千且充满着人性的课堂始终未能被完全理解。文化人类学的理论视角则弥补了这一局限。在课堂这一特殊的文化世界中，“集体文化”与“个体文化”，“竞争文化”与“合作文化”之间的冲突与融合，师生的行为、价值与观念在互动中的变化与生成，这些问题在文化人类学视角的观照下有了新的阐释，其主要的研究方法是人种志或微观人种志。[21]此外，课堂互动中所蕴含的艺术性也内在地要求采用艺术理论进行剖析。随着学科的不断分化和整合，更多的理论视野，如社会心理学、生态心理学、文化生态学等等，为课堂互动研究的深化展现出一片广阔的前景。
（二）研究取向的整合化
迄今为止，在课堂互动研究领域里主要积累起来了量化研究、质的研究以及混合研究三种基本研究取向。在20世纪50-70年代，课堂互动研究主要以量化研究为主。研究者们最初倾向于开发和设计出各种不同的观察量表，进而对课堂互动行为进行归类、统计和分析，之后慢慢发展到以实验设计为主，操作和控制影响互动的各种变量，企图解剖和建构起最优化的课堂互动范型。渐渐地，人们对影响课堂互动的更深层原因更感兴趣。在20世纪80年代后，语言学、文化哲学、解释学、现象学等理论的迅速发展也促进了课堂互动质性研究取向的兴起，其根本旨趣在于深刻地理解研究对象，即不仅重视表征于外的课堂互动行为，更关注引起课堂互动的师生之价值、观念，以及师生群体的文化特质等等。随着理解的不断深化，课堂互动研究的根本价值逐渐凸显，并引领着研究者们走向了优化课堂互动的行动研究取向。行动研究最根本的特性在于以改善实践为价值标准。至此，之前发展的量化研究和质性研究又都统一于以“优化课堂互动”为终极价值目标的行动研究上。[22]
（三）研究工具的多样性
理论视角的多元化以及研究取向的整合化已产生出各式各样的研究工具。总的来说，从研究取向上划分，主要有量化工具和质性工具；从所凭借的媒介来看，则已发展为纸质型和电子型两种基本类型。20世纪60、70年代，早期课堂互动研究者针对传统授受式教学开发出了常规的话语分析程序，即教师发起(Initiation)、学生回答(Response)和教师跟进(Pursue)，简称IRP模式，还有一简化模式，即只有发起与回应（IR模式）。[23]而弗兰德斯(Flanders,N.A.)及其同事所开发的弗兰德斯互动分析系统(Flanders Interaction Analysis System)则提供了可直接操作和使用的观察记录表、编码和分析技术，在国际上被广泛接受并不断予以改进和发展。随后，由于量化统计分析技术的发展，各种各样的课堂互动问卷也随之诞生。1993年，伍贝斯(Wubbels,T.)和利维(Levy,J.)等人基于系统理论开发出了调查教师互动行为的问卷(the Questionnaire on Teacher Interaction)，[24]随后这一问卷在国际范围内得到广泛验证和应用。此后，由我国台湾学者佘晓清等人基于科学课堂互动研究的实验，开发和编制出了中文版的教师互动行为问卷(The Teacher Communication Behavior Questionnaire)，这一量表主要包括5个子量表：挑战、鼓励和表扬、无声的支持、理解和友好、控制。经过修订后的问卷包括40道题，其中每道题都使用五点计量法，标记为“经常不”、“很少”、“有时”、“经常”和“很经常”这五个不同程度来计分。[25]以上问卷的编制都基于一种前提假设，即认为教师互动行为对于课堂互动的质量起着十分关键的作用。随着研究的不断深入，人们发现互动的质量更多的是取决于一种整体的互动环境。与此同时，情境认知和情境学习理论的提出和发展，也催生出了一种新的考察整体课堂互动环境的方式。由群落学习共同体(Tribes TLC)教育中心开发了专门的课堂互动分析系统，它包括教师课堂互动问卷和学生课堂互动问卷两部分。[26]如今，电子信息技术水平的迅速提高使开发、创新和完善课堂互动研究工具有了无数的可能性。例如，史密斯(Smith,F.)等人2003年开发出了专门用于分析小学课堂互动的电脑系统(Classroom Interaction System)，这一系统能够很方便地记录下课堂对话的不同频率以及不同类型对话的持续时长，它可灵活移动，易学且适用性强，这就为研究者们快速地捕捉到教师和学生在课堂互动中的情况提供了有效工具。[27]
三、课堂互动研究的发展趋势
虽说科学地开展课堂互动研究的时间并不长，但到目前为止，无论是从研究主题、研究方法还是研究成果方面，无论是描述其现状，探寻其相关因素还是优化的实践，都已经取得了长足的进展。回望它走过的这段历史，我们可以预测出它未来的部分发展趋势。
（一）从本体视域拓展到方法视域：哲学视角
一开始，人们只是将课堂互动视为课堂环境的一个重要组成部分，或是课堂活动的一个必要环节来对其展开研究，这是本体论意义上的研究。随着课堂互动研究的发展，大量的研究结果显示，课堂互动的质量与学生学习显著相关，这催生了对课堂互动有效性的追求。伴随着互动理论的蓬勃发展，课堂互动的本体性研究逐渐走向了将互动作为特殊的教学方法（或教学模式）的转型，也就是转入方法视域的研究，因此，互动教学在教育研究领域获得了一席合法地位。20世纪90年代末，在英国的国家数学课程政策中就提出了要倡导互动教学。[28]随后，在我国的《基础教育课程改革纲要（试行）》中也明确指出“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”，“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革”。[29]如今，互动教学在我国已凸显为主要的教学方式（或教学模式）之一。
（二）从行为研究走向语言认知研究：心理学视角
20世纪初，在心理学研究中兴起了行为主义，它以反对身心二元论为旨趣，聚焦于可以记录和观察到的行为去解释和理解人类的所有行为，这无疑为课堂互动的研究提供了理论基础。初期的课堂互动研究，甚至包括当今一部分课堂互动研究仍然关注师生行为，进而去分析、推测互动主体的心理活动。但很快人们就发现了这一研究取向的局限性，因为它无法解释课堂互动主体复杂的感知觉、思维活动等是如何转化为行为的。此时，思维与语言内在联系的发现促使心理学家们转而开始专门研究语言，进而阐释思维的活动规律。这也就推动了课堂互动行为研究转向课堂互动语言认知的研究。
（三）从聚焦学业走向关注公平：社会学视角
将课堂互动视为特殊的群体活动来予以研究，为改善课堂互动提供了许多重要的理论成果。但由于人们研究课堂互动的初衷是为了优化课堂互动，提高课堂教学有效性，进而提升学生学习，因而课堂互动的社会学视角观照大多停留在对互动主体的行为及其改善、互动主体的关系及其改善、互动活动的结构及其改善等问题上。随着社会大背景下民主、平等等社会意识的觉醒，教育公平凸显为教育研究的热门主题。随着教育公平追求从机会均等向结果公平以及过程公平推进，课堂互动研究的回应就表现为探讨教学互动过程中的性别差异、种族差异、社会地位的差异等问题。
（四）从一般教学走向具体科目教学：教育学视角
以往的课堂互动研究多关注一般化的课堂互动，停留于考察普遍性强的师生互动行为、语言、情感和思维的特征，忽略了其与知识学习之间的内在联系。现在，更多的研究者开始从各个具体科目的认识论视角出发，整合个体认知研究与社会文化研究，重新观察和研究科目中的课堂互动，进而为发展“科目性的学习理论”，促进科目教学而提供有利的实证。例如，1997年斯坦伯林(Steinbring,H.)在分析已有的建构主义和社会文化主义认识论基础上提出了数学课堂文化中符号互动的认识论三角，并由此发现教师在与学生的互动中往往会忽略学生已有的认识基础，直接呈现数学符号而未提供参照背景，导致其数学学习困难。[30]
（五）从传统课堂走向现代课堂：文化视角
现代社会可谓是技术文化统治的社会，虽常被指责为工具理性霸权，但无可否认，技术确实彻底地改变了课堂互动的形式，需要我们加以认识、理解和改善。传统的课堂互动基本上局限在课堂这一狭小的时空范围内，互动系统的基本构成要素主要有教师、学生、教材和传统的教具，因而导致传统课堂互动大多是授受式。现代课堂互动文化由于有了现代媒体的介入，其时空范围通过网络拓展为无限广阔的网络虚拟世界，而基本构成要素也由于技术的创新而不断得到充实。如，史密斯等人专门研究了电子交互白板对于课堂互动质量的影响。[31]当然，技术文化为课堂互动研究所带来的变化还不仅如此，它将会全方位地影响着课堂，改变着课堂互动的目标、内容、形式以及效果、评价等。
［收稿日期］2010-12-14