“当代德国职业教育主流思想研究”成果公报，本文主要内容关键词为：德国论文,公报论文,职业教育论文,当代论文,成果论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
由教育部职业技术教育中心研究所姜大源主持的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“当代德国职业教育主流思想研究”（课题批准号：DJA010348）于近日通过了全国教育科学规划领导小组办公室组织的会议鉴定。鉴定组组长由教育部基础教育司副司长杨进担任，成员有原教育部职业教育司司长杨金土、中国职业技术教育学会副会长刘来泉、教育部高教司范唯处长、教育部职教中心研究所余祖光研究员、北京大学教育学院陈洪捷教授。现将成果公告如下：
一、课题研究的指导思想和理论基础
经济需要与就业需要是职教发展的外部动力。除了在宏观政策、机制层面为职教创建一个良好的外部发展框架外，还必须在微观层面，即在探索职教的类型规律及其功能方面，实现理论创新并在此基础上实现课程创新和教学创新，以完成历史赋予中国职教的重要使命。职教作为与普教不同的另一类型的教育，目的在于为国家培养大量有别于研究型人才的职业型人才。这是符合教育事业和谐发展的要求的，是职教发展的内在动力。由此，探究职教自身的历史定位与现实定位，提高职教的教育教学质量，就必须建立在属于职教的强有力的科学理论的基础之上。
基于这一背景，对世界职教的实践与理论最重要的创新基地——德国所最具代表性的成果进行研究，使我们在学习和借鉴其先进教育理念和模式时，能从上世纪80年代实验层面的认识上升至理论层面，从而强化对现代职教所凸显的自身规律与特点的理解，这将为我国职教的改革与发展，特别是深层次的教学改革，提供创新的理论基础。这正是本课题研究的指导思想。
本课题论及的主流思想，指的是在职教领域里的一种流行性思想，即在特定的时代背景（发展与改革的要求、急需解决而又长期存在的问题）之下，在特定的社会基础（相关的教育传统、教育观念和教育体系）之上，通过一定的人群（专家、学者、教师、官员等）且在一定的机构（学校、企业、研究部门、教育主管部门等）内，并采取一定的方式（如论文、报告、专著、论坛、典型试验、官方文件等），因而能在相当大的范围内，如在全国、洲际以及国际间被传播着和讨论着、被引用着和实验着而形成的某些（不是全部）共识的一种教育思想倾向或者说一种教育心理倾向。本课题研究特指引领职教发展，尤其是指导职教教学改革的主流思想。因此上述对主流思想及其载体的界定和理解，是本课题研究所应遵循的理论脉络。
二、课题研究的主要内容、研究方法
（一）课题研究的内容
1.德国职业教育设计导向的教育思想。
2.德国职业教育能力开发的教育理念。
3.德国职业教育学习领域的课程方案。
4.德国职业教育行动导向的教学组织。
5.德国职业教育的专业教学论。
（二）本课题采用的主要研究方法
1.历史研究法。主要是纵向的时序的研究，即对上述5个方面的思想产生及其理论和实践发展的历史沿革进行分析梳理，重点研究该主流思想产生的背景、渊源和脉络。
2.比较研究法。主要是横向的比较研究，即针对上述5个方面思想的主要内容，与传统的教育，特别与普教的不同之处进行比较，凸显职教作为另一种类型教育的特点，重点研究该主流思想的特征与创新。
3.文献研究法。主要是在收集、购买和翻译大批1996年以来涉及上述5个领域里的最新德文原版资料和专著的基础上，对这些第一手资料进行研读、分析、探讨、归纳，重点研究该主流思想的本意与内涵。
4.理论研究法。在历史研究、比较研究与文献研究的基础上，根据教育科学的客观规律与相关理论，遵循辩证的、历史的、逻辑的、发展的观点，重点研究该主流思想的价值与普适性。
5.对话研讨法。针对课题研究中存在的难点开展研讨，采取课题成员间讨论、课题成员与德国专家间对话等方式，在充分研究的基础上取得共识，重点解决难点与异议。
三、课题研究取得的主要成果和学术价值
（一）德国职业教育设计导向的教育思想研究
设计导向的教育思想的基本内涵：职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，而且更重要的是有能力本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界。劳耐尔把技术、劳动组织和教育三者的辩证关系看作设计导向职业教育思想关注的中心。职业教育应成为技术、劳动和教育复杂的三极关系中的独立变量，有意识地促进职业教育对劳动组织、工作内容和生产技术的影响（图1）。
图1 技术发展、劳动组织与人力资源的关系（Heidegger等，1989）
设计导向的教育思想的理论背景包括工业社会学理论、经典教育学理论、职业教育理论、行动学习理论、心理学理论5个部分。其实践成果主要体现在劳耐尔对技术理解的“5维度论”：技术的结构、功能与构成学说的工艺维度；技术作为历史过程陈述学说的历史维度；技术及其应用物化的目标和价值学说的价值维度；技术作为社会工作的结果、手段与条件学说的社会维度；技术作为生态循环要素学说的生态维度。
（二）德国职业教育能力开发的教育理念研究
职业能力的内涵：鉴于理性主义哲学和格式塔心理学的深刻影响，德国认为职业能力的内涵随着技术的快速变化而处于巨大变动之中。职业技能的习得与职业资格的获取固然重要，但由于现代技术与劳动组织形式的多变性，当某种具体工作或职业发生变化甚至消失时，从业者依靠自身内化的职业能力可以在变动的职业生涯中重新获得新的职业技能和新的职业资格。职业能力不是让从业者被动地适应外界的变动，而是主动地塑造和设计自己的职业生涯。
职业能力的结构：纵向的性质结构层面可分为基本职业能力和综合职业能力即关键能力，横向的内容结构层面则包括专业能力、方法能力和社会能力。
职业能力开发的理论基础：一是职业能力发展的阶段理论。劳耐尔关于从新手发展到专家经历的5个阶段：新手、有进步的初学者、内行的行动者、熟练的专业人员和专家，其相应的学习范围包括逐步递进的4个层面（图2）：学习范围（学习阶段）1.职业取向的工作任务——职业定向与总揽知识；学习范围（学习阶段）2.系统的工作任务——职业的关联知识；学习范围（学习阶段）3.具体特殊问题的工作任务——细节与功能知识；学习范围（学习阶段）4.不可预测的工作任务——基于经验的专业系统的深入知识。
图2 从新手到专家的四个学习区域（Rauner）
二是网状结构的经验取向学习理论。经验学习既包括他组织的正式学习，又包括自组织的非正式学习。在他组织的正式学习过程中，经验学习的情境和学习氛围的选取及安排是根据教学的需要进行归纳和整合的，如模拟公司、学习车间等。而在自组织的非正式学习过程中，经验学习则是在真实的工作环境中，通过解决工作中的具体问题和完成任务的过程而实施的内隐学习。经验取向的学习使学习者对于现实进行“网状”反思，即自我反思和结构性反思成为可能。
（三）德国职业教育学习领域的课程方案研究
学习领域课程摒弃了学科结构系统化的原则而提出了工作过程系统化的思想，其基本概念包括：一是工作过程，“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”；二是行动领域，在职业、生活和公众有意义的行动情境中相互关联的任务集合；三是学习领域，由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成的主题学习单元；四是学习情境，学习领域课程方案在职业学校学习过程中的具体化；五是范例性，在对本质与现象、整体与局部、结构与过程的观察、解释和序化的基础上实现教学论目标的案例。
学习领域课程方案的理论探索在于对课程内容的选择和课程内容的序化予以全新的诠释。其中，一是关于课程内容的选择，强调程序性知识的首选性和事实性知识的重要性，并对职业能力和知识分类做出全新诠释。二是关于课程内容的序化旨在追求工作过程的完整性而不是学科结构的完整性，其探究主要集中在课程内容的“结构化形式”和课程方案的“合理化原则”这两大领域。其中，课程内容排序的结构化形式包括两大类课程结构：连续——线性结构化形式（阶梯式课程和螺旋式课程）；非连续——同心圆结构化形式（范畴结构化、范例结构化、纪元结构化、项目形式结构化、案例导向结构化、结构晶格结构化、学习领域导向结构化、混沌结构化等）。而课程方案选择的合理化原则包括科学性原则、情境性原则、人本性原则。
学习领域课程有基础性、迁移性和主体性3种基本类型，其开发方法的基本思路是由与该教育职业相关的全部职业“行动领域”导出相关的“学习领域”，再通过“学习情境”使之具体化，即“行动领域——学习领域——学习情境”。
学习领域课程的开发步骤：有8个循序渐进的基本步骤，即分析职业工作过程以确定职业工作过程；了解职业教育条件，以分析相关职业情境；确定职业行动领域、描述职业行动领域，以归纳典型行动领域；评价选择行动领域，以确定行动领域功能；转换配置学习领域，以确定学习领域框架；扩展描述学习领域，以确定学习目标内容；扩展表述学习情境，以构建具体学习领域。
学习领域课程的校本开发指从学习领域到学习情境的转换，由职业学校教师以团队工作的形式完成。其基本开发步骤为：第一步，列举本教育职业的全部学习领域；第二步，整理本教育职业的全部能力开发一览；第三步，初选本教育职业可能的学习情境；第四步，设计本教育职业的学习情境。
学习领域课程方案的发展将在三个方面获得突破：一是基于学科体系还是基于工作过程的课程开发问题；二是基于分离学习还是基于合作学习的课程整合问题；三是基于内容导向还是基于行动导向的课程实施问题。
（四）德国职业教育行动导向的教学组织研究
行动导向教学的主要内容包括：一是基本概念即行动导向教学是根据完成某一职业工作活动所需要的行动，以及行动产生和维持所需要的环境条件和从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动，而学科知识的系统性和完整性不再是判断职业教育教学是否有效、是否适当的标准。二是典型特征即试图保持动脑和动手活动之间的平衡，且动手和动脑活动之间不是以直线性上升的形式发展，而是两种成分动态交互影响伴随整个学习过程。三是其组织形式有交际教学法、建构主义的学习过程、问题导向的学习以及项目教学法。
行动导向教学的实用形式包括四种，一是七阶段协作——反思教学法：热身准备、现状分析、目标表述、寻找解决方案、选定解决方案、表述学习结果、回归现实。二是四阶段教学法：准备、示范、模仿、总结。三是引导文教学法：获取信息、制订计划、做出决定、实施计划、检查计划、评价成果；四是基于完整工作过程的教学活动设计：咨询、设计、决策、执行、控制、评价步骤。
（五）德国职业教育的专业教学论研究
职业教育专业教学论的实现形式包括：（1）学习性工作任务的开发，根据不同的水平要求可分为封闭的学习性工作任务、开放的学习性工作任务、开放创新的学习性工作任务3种类型。学习性工作任务强调以学生为中心的教学方法、以复杂工作过程中实施行动的终身学习为教学目标、以职业发展和基于工作过程的教学计划以及技术工人的核心工作为教学内容，实现学习过程和技术教育之间的密切合作，实现学校与企业之间的密切合作。（2）基于工作过程的学习性工作任务：职业工作系统和职业教育系统的融合，体现以工作过程作为融合参照系的完整的行动模式的意义。
（六）德国职业教育研究的进展
1.关于教育思想——被动适应与主动设计。要实现职业人加社会人的培养目标，必须从被动的适应导向转向主动的设计导向，这是职业教育指导思想范式的大跃变。以技术职业领域为例，这一跃变至少体现在两个方面：第一，是技术和经济决定论还是技术与工作设计论；第二，是抽象的技术复制还是具体的技术应用。
2.关于能力本位——技能、资格与能力的理论。职业技能、职业资格和职业能力三者对职业行动的作用维度及其潜在的职业行动的自主程度的差异。学习内容层面，职业技能注重实用，职业资格注重资质，职业能力注重内化；活动范围层面，职业技能以单一岗位为基础，职业资格以岗位群为基础，职业能力则以职业群为基础；工作特征层面，职业技能指向明确界定的工作，职业资格指向灵活界定的工作，职业能力指向自在的工作；组织程度层面，职业技能是被动式他组织的，职业资格是反应式自主的，职业能力则是主动式自组织的。
3.关于课程模式——学科结构系统化与工作过程系统化。课程不再是静态学科体系的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态行动体系的隐性知识的生成与构建。按照工作过程来序化知识，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识、理论知识与实践知识整合，意味着适度够用的陈述性知识的总量没有变化，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。由此，职业教育课程开发的核心是：实现学科体系的解构与行动体系的重构。
4.关于教学过程——行为、活动与行动的理论。行为理论强调行为是刺激的结果，不是做的过程，目标是外在的，先于教学过程而确定，而且一旦确定后就贯穿全过程。活动理论强调目标来自于而非先于活动过程，教学目的只能以一种模糊的、非确定的词汇来描述：学生通过事先没有确定目标的学习活动获得知识。而行动导向理论则强调学生作为学习的行动主体，要以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以独立地计划、实施与评估即自我调节的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的职业行动能力为评价标准。
5.关于专业教学论——教育科学、专业科学与职业科学。涉及职教师资培养的理论基础即专业教学论的理解：一是将专业教学论作为普通教学论及教育科学的一部分，其主体是教育科学；二是将专业教学论作为相关专业科学的一个组成部分，其主体是专业科学；三是将专业教学论看做是一门独立学科，其主体是专业科学与教育科学整合的一门科学。进一步可归纳为：基于教育科学的职教专业教学论模式、基于专业科学的职教专业教学论模式、基于“整合科学”的职教专业教学论模式。这里的“整合科学”是在对职业和职业教育至关重要的所有认识基础上创立的、对教育过程与工作过程进行整合的、涵盖理论与实践两个方面的“非纯理论”的科学，即所谓职业科学。这使得职教的理论与实践有了一个与职业相关的科学的框架环境和定位取向。
四、研究成果推广的范围和取得的社会效益
1.成果的科学性。课题定位于职教改革亟须的理论支撑层面，特别是对教学改革具有十分重要现实意义和应用价值的教育思想、教学理念、课程方案、教学组织及师资培养的基础——专业教学论的研究层面，目标十分清晰。研究的问题和内容都是当代德国现实存在且还在发展之中的，前提可靠、内容充实。研究方法不仅比较适当，而且有所创新。对5个相互关联领域的论证分析比较严密充分，得出的结论是合理、可信的。
2.成果的创新性。课题关于“当代德国职业教育的主流思想”的命题，不仅在国内比较职教研究领域首次提出，而且在理论层面经系统分析与归纳得出的观点在国内也是首创：提出了一些新的职教理论，如设计导向和职业能力开发的教育思想，职教师资培养的理论基础以及具有职教特色的课程模式和教学过程，对职教的教学改革和师资培养具有指导作用。
3.成果的规范性。课题研究的体系比较完整和系统，各子课题相对独立但又存在有机联系，整个课题的设计是逻辑自洽的。研究方式也相当规范，所涉及的历史沿革、主要内容、实施成果、理论支撑、发展前景及其代表人物，实际上提出了这类研究的一个普适性的研究框架。另外，对当代德国职业教育主流思想的内涵把握比较准确全面，概念明确，逻辑较严密。资料可靠、系统，引文、注释和参考文献规范。
4.成果的难易性。课题研究的问题比较新也较复杂，经与德国劳耐尔教授商榷和课题组成员的研讨确定将那些影响最大、流传最广、实践最多、争论最烈而又最终获得共识的“思想”作为最主流“思想”。由于相关德文资料浩如烟海，不仅需要确定并购置权威性的德文资料，而且翻译整理的工作量也很大。由此所获取的大量第一手资料，为进一步研究打下了基础。
5.成果的应用性。课题成果目前在我国职教研究领域具有明显的前沿性和开创性，对职教学科发展和科研来说是一个重要的奠基性工作。成果对我国职教课程开发和教学组织领域里的改革与发展有积极的引领作用。本课题将“边研究、边实践、边创新”的做法贯穿研究过程始终。在课题研究过程中，部分或阶段性成果就以论文或讲座形式公布于众并在教学改革中践行，故国内职教界同行对课题研究的内容已比较熟悉，并引起广泛反响或共识。这主要表现为：
一是课题研究成果受到教育行政部门的关注。例如，课题部分研究成果在教育部“制造业和现代服务业紧缺型人才培养”的课程方案制订，在教育部“中德职业教育师资进修项目”的方案设计和课程开发中，都得到体现。
二是课题研究成果受到教育科研机构的重视。例如，课题组成员首次受北京大学德国研究中心与德国学术交流中心邀请，以“德国职业教育研究在中国”为题参加了“德国研究在中国”报告会。又如，课题组成员参加了劳耐尔教授和联合国教科文职业教育研究中心主任迈克兰（Maclean）主编的“国际职业教育研究手册” （英语版）中国部分专题的撰写。
三是课题研究成果受到职业教育院校的欢迎。例如，课题组成员多人被聘为职教教学改革专家、顾问，在上海“任务引领课程”、江苏“项目课程”及清华大学出版社基于工作过程的高职课程的开发过程中，起到关键作用。
五、需要进一步研究的问题
1.专题研究。课题涉及的5个问题需进一步拓展进行专题研究。如设计导向的教育思想，涉及人文层面的价值观问题；职业能力开发，涉及职业心理学层面的人的智力类型、与职业资格相关的人的能力结构等问题；工作过程系统化课程的方案设计、行动导向的学习情境创设，涉及实施层面的转换问题；而职教专业教学论则在学科建设层面提出了一门新学科——职业科学的创立问题。
2.跟踪研究。职教作为德国教育发展的国策之所以长盛不衰，一个重要的原因在于德国聚集了一大批优秀的学者、专家，努力探索职教的规律与特征。本课题结题之际，德国职教研究又出现两大成果，一是劳耐尔教授主编的《职业教育研究手册》（德国版），一是由劳耐尔与迈克兰主编的《国际职业教育研究手册》（英语版）。这两本书集中了德国和国际职教界数百名最著名的专家、学者的智慧，是人类的一大笔财富，需要我们跟踪研究。
3.团队研究。课题研究的成员主要是在德国学习或工作过的研究人员和高校教师，并主要集中在北京、上海两地。因此为形成一个研究团队，拟加强与具有职教硕士和博士授予资格的高校的联系，选择一批研究水平高、理论功底强、实践经验多、德语功底好的硕士生，壮大对德国职教理论研究的力量。