从苏格拉底到杜威：教育的生活转向与现代教育的完成，本文主要内容关键词为：苏格拉底论文,现代教育论文,杜威论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2010)02-0091-22
一
我们来看苏格拉底与安提丰的一段对话。安提丰说苏格拉底不接受酬金可能是一个正义的人，但绝不是一个明智的人，苏格拉底回答：
安提丰，正如别人所欢喜的是一匹好马、一条狗或一只鸟一样，在更大的程度上我所欢喜的乃是有价值的朋友；而且，如果我知道什么好的事情，我就传授给他们，并把他们介绍给我所认为会使他们在德行方面有所增长的任何其他教师。贤明的古人在他们所著的书中遗留下来的宝贵的遗产，我也和他们共同研讨探索，如果我们从古人的书中发现什么好的东西，我们就把它摘录出来，我们把能够这样彼此帮助看为是极大的收获。[1]
苏格拉底的这段对话可以说展示了其所代表的理想教育的要义：一是朋友式的交往以及对贤明的古人所著之书的共同研讨探索；一是对“好的事情”、“好的东西”的发现。前者指涉日常生活形式，教育非它，不过是与“有才德的人交朋友”而已；后者指涉对日常生活的超越，教育乃是对美好事物的寻求，敞开生活的可能性。苏格拉底立足于对日常意见与假象的反驳，力求引导对纯粹事物的认识，从而把人的心灵引向卓越与崇高。正如作为听者的色诺芬之评论所言：“对于一个听到他说了这些话的我来说，我认为苏格拉底不仅他本人是幸福的，而且他也把那些听了他的话的人导向了美好和光荣的大道上来。”[2]理想的教育不仅成就了教育者本人的幸福，而且把受教育者引向美好与高贵。这使得苏格拉底引导之中的对话过程始终充满了一种对美好事物的期盼，使得对话立足于日常交往，却表现出对日常生活形式的旨在追求美好事物的超越性，从而使苏格拉底对话中表现出一种古人的“高贵的单纯和宁静的卓越”[3]。
在这里，苏格拉底式的交往有两大要点：一是朋友式的，此乃日常交往形式的体现；一是强调有价值的朋友，这是意欲精神的上升。苏格拉底刻意突出阅读贤明古人的书，乃是要以古人的书突破生活的当下性，从而保持教育对日常生活形式的紧张性。在日常生活中始终保持对日常生活之上的美好事物的期盼，由此而获得个体人格的高贵与宁静，这实际上是古典教育的精髓之所在。教育本身有合生活的形式，与朋友交往、共同研讨，但这不是教育本身的关键之所在，教育之为教育的关键在于寓美好事物于日常生活形式之中，真正的教育必须是对当下生活之上的更好事物的发现。没有省察的生活不值得一过，教育的意义正在于以自我省察来唤起对财富、名誉、地位之上的美好事物的敏感性，由此而扩展个体生活的可能性。
美好的事物究竟如何可能呈现在个体的灵魂之中？在《美诺篇》中，苏格拉底引证祭司的话说，人的灵魂是不死的，它一会儿完结了，一会儿又回转了，却永远不消失，“既然灵魂是不朽的，可以不断出现重生，它已经获知了这个世界以及别的世界中的一切，所以它能回想起先前已知的有关美德与别的事情的知识，这是不必惊奇的……因此，寻求与学习并不是别的，不过就是回忆”[4]。这里的灵魂不朽并不是一种事实性的描述，“这只是在比喻和寓言的意义下那样说的”[5]。苏格拉底言称教育即回忆，不过是要借以表明，真正的教育只能是自我灵魂的事件，是灵魂不断飞跃、回溯、升华到被现实世界淹没、被灵魂遗忘的本真的理念中去[6]，从而获得灵魂的自我超越。或如苏格拉底在《斐德罗》中所言，“回忆到灵魂随神周游，凭高俯视我们凡人所认为真实存在的东西，举头望见永恒本体境界那时候所见到的一切……只有借妥善运用这种回忆，一个人才可以常探讨奥秘来使自己完善，才可以真正改成完善”[7]。个人在世间的感官经验不过是为了唤起灵魂之中曾经烙下的美好事物的记忆，教育意味着不断地沉入人的灵魂之中，唤醒灵魂深处的记忆。①
苏格拉底经常在雅典的公共集合地走来走去，盘问和反驳被认为有智慧的人。苏格拉底不断地公开质询他人的行动本身就提示年轻人，使他们认识到自己也能盘问和反驳自己的长辈。他之所以被感知为腐蚀青年者，正是因为他鼓励、教导年轻人如何反驳他们的长辈。但苏格拉底并不认为自己是在教唆年轻人，因为“苏格拉底反驳他人不是为了羞辱他们，而是为了提高他们”，唤起大家对生活的省察。苏格拉底的旨趣并不是简单地反驳年长者、鼓励年轻人，一旦“雅典的年轻人认识到自己可以如此行为，而且发现父母、教师和祭司并不聪明时，他们很容易变得无礼和顽固”[8]。这中间提示出民主化时代的教育困境。唤起大家的哲学思考，激发每个人对自我人生的省察，才是苏格拉底质询他人的真正用意之所在。在这个意义上，苏格拉底最后的申辩其实并不是为自己辩护，而是为哲学生活辩护。苏格拉底对话术的根本与灵魂之所在，是在对话中呈现出对美好而高贵事物的追求，一点点超越日常事物，引导个体灵魂接近美好的事物。显然，在苏格拉底看来，教育重心的转移并不是简单地从年长者转向年轻人，教育的根本指向乃是人性的可能性，而非现实的人性；教育的旨归并不在生活之中，而在生活之上，真正的教育乃是置身生活之中而获得对日常生活世界的超越。这其中内含着苏格拉底、柏拉图所代表的古典教育的成熟品质与灵魂之所在。
苏格拉底不仅仅是把哲学从天上召唤下来，“他把她放在人的城邦之中，还把她带进他们的家里，并追问关于生活、道德与善恶之事的问题”[9]，由此把人们从天上带到人间，而且，“他把人的精神提升到了天上”[10]。苏格拉底不仅仅把目光转向生活本身，而且更重要的是他专注于生活之上的美善。无疑，在苏格拉底身上呈现出来的这种因为对美好事物的寻求而显现出来的高贵的单纯与宁静的卓越，充分体现了古典教育完美的精神旨趣。苏格拉底、柏拉图对话始于生活世界，而终于理念世界，对话的过程就是一个鲜活地引导个体灵魂上升的过程。苏格拉底到最后也并没有提供标准答案，因为他的根本旨趣不在于提供标准答案，而在于引导灵魂上升到那个高度。
二
以自由人为教育对象、旨在个体灵魂之卓越的古典教育，呈现出三个基本特征：以社会的价值等级为基础；建立在价值差异之上的对美好事物的追求；以灵魂的完善与人在可知世界中的完成为目标。现代教育的发生，首要问题乃是从教育的平等开始的。在这个意义上，现代教育思想的第一人乃是夸美纽斯(1592～1670)。他在《大教学论》的开篇即开宗明义宣称：“《大教学论》，它阐明把一切事物教给一切人们的全部艺术，或使每个基督教王国的一切教区、城镇和村落，全部建立这种学校的一切可靠的引导，使男女青年，毫无例外地，全部迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬，这样去学会现世与来生所需的一切事项。”[11]秉承文艺复兴思想之光的夸美纽斯，要通过教育把每个人都平等地带到现代生活的地平线上。夸美纽斯的思想旨趣无疑带有浓郁的古典教育踪迹，或者说体现了古典教育与中世纪教育的融合，他坚信“知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的”[12]，并以三者作为学校教育的基本目标：“(1)通过科学与艺术的研究来培植我们的才能；(2)学会语文；(3)形成诚笃的德行；(4)虔诚地崇拜上帝。”[13]②构成对古典教育形式根本性冲击的乃是夸美纽斯对教育平等化问题的提出。在柏拉图的教育设计中，教育的主要对象是国家的治理者与护卫者，工匠和农民不在其列，夸美纽斯则直接面对这一问题，“工匠、乡里人、脚夫，甚至妇人”，“假如这种青年普及教育能以合适的方法实现，他们便谁也不会缺乏思考、选择、遵行和做出好事的材料了”。[14]在柏拉图看来，教育不过是心灵转向的艺术，所体现的乃是古典教育的审慎。夸美纽斯提出教育作为一种“把一切事物教给一切人们的全部艺术”，不仅传达了教育平等的现代梦想，极大地扩展了教育对象，而且表示出现代教育无所不能的信心。[15]平等促进了每个人的教育需求，开启了现代教育的民主化诉求，但同时也带来价值秩序的塌陷，价值成为个人的偏好，人们不再拥有追求更好事物的内在动力，古典教育的精髓也随之逐渐消解。夸美纽斯所传达出来的教育的自信，全然不同于柏拉图为代表的古典教育的审慎品格，无疑是现代教育的自信——以至自负——品格的先声，这实际上为其后现代教育对各种心理学化的教育设计的追求奠定了重要的精神基础，教育可以依照科学的手段与人为的设计，把每个人都教成社会所期待的人。
在现代教育思想发展的脉络中，作为启蒙思想家的卢梭(1712～1778)是一个复杂的人物。卢梭在《爱弥儿》开篇即说：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”教育的起点不在人的手上，而在造物主的手上。教育的起点不能始自当下的社会生活，社会并不足以作为教育的起点与依据，教育的起点与依据源自自然。教育不能等同于当下的社会生活形式，恰恰是对当下社会生活形式的超越。卢梭试图以乡村的自然的生活形式来超越现代的城市的生活形式。早期的教育本身就意味着延缓现实的生活样式对儿童天性的渗透，导致儿童自然天性的败坏，这是卢梭给爱弥儿设计的最初成长空间为乡村而非城市的原因。这意味着教育首先是消极的，重在保护儿童的天性，避免当下社会生活样式对儿童天性的侵蚀。
卢梭强调对儿童天性的尊重，密切关注作为个体的儿童，这其中显然包含着现代教育的生活取向。卢梭明确提出：
人们只想到怎样保护他们的孩子，这是不够的。应该教他成人后怎样保护自己，教他经受得住命运的打击，教他不要把豪华和贫困看在眼里，教他在必要的时候，在冰岛的冰天雪地或者马耳他岛的灼热的岩石上也能够生活。……问题不在于防他死去，而在于教他如何生活。生活，并不就是呼吸，而是活动，那就是要使用我们的器官，使用我们的感觉、我们的才能，以及一切使我们感到我们的存在的本身的各部分。生活得最有意义的人，并不就是年岁活得最大的人，而是对生活最有感受的人。[16]
这里，卢梭已经隐含着通过儿童自身体验的扩大来丰富儿童的生活，扩展生活的意义。但卢梭把儿童生活的起点建立在儿童自然天性之上，卢梭理想的儿童生活乃是被保护的儿童生活，是基于自然天性的生活样式。当然，自然人只是个体发展的一个阶段，卢梭是期待个体能在人生的早期，尽可能充分地葆有自然人的生命姿态，在个体逐渐进入社会人生存姿态之时，依然能葆有自然人性的基础质素。卢梭的直接用意并非当下生活的适应，而是基于个体自然人性之上的积极、勇敢、热情的德性，以避免当下生活的奢靡带来个体人性的堕落，重塑公民德性乃是卢梭教育理念的最终目标。虽然卢梭的自然教育理念面对的已经是现代知识背景中的自然，但卢梭本身的用意非常明显：不能直接以当下生活作为教育的起点，教育应当始自自然，自然本身就意味着人类的初始经验，向自然的回归本身就意味着向个体生命的自然起点回归，以自然为准绳，来甄定现实生活可能造成的对个体生命的异化，避免个体自然本性的迷失。
卢梭的本意具有以古典主义来反现代性的质素③，当教育在为个体积极适应当下社会生活提供准备之时，卢梭却反其道而行之，主张教育从当下的生活世界中脱身，回返到自然之中。科学和艺术的过度教化会带来人性的堕落，卢梭要以对自然的遵循来恢复基于自然人性的优良德性。“要爱护儿童，帮他们做游戏，使他们快乐，培养他们可爱的本能。……我老远就听见那虚假的聪明人发出的叫嚣；他们不断地使我们迷失本性，他们轻视现在，不停地追求那愈追愈是追不到的未来，他们硬要我们离开现在的境界，走向我们永远也达不到的地方。”[17]对于卢梭而言，教育显然不是生活的准备，不是现代生活范式的纯然适应，而恰恰是理想生活的重建。但卢梭在另一个方面又表现出鲜明的现代性，或者说推进了教育的现代性，这就是他对作为自然人的儿童的发现。“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[18]尽管他对儿童的发现并不是基于对现实的儿童性的承认，而是对理想的儿童性的追求，但卢梭对儿童性的提出，毕竟不再是苏格拉底意义上的普遍的人性，不是对普遍意义上的好人的追求，而体现了自然发展过程中对儿童的独特天性的呵护。显然，卢梭的自然已经不是柏拉图意义上的古典自然，而是现代性背景中的自然，即基于现代知识背景下人的自然发展规律的自然性。卢梭本来是要以自然人性为基础，来对抗社会的世俗化，建立人性的理想国。但实际上卢梭具有浓郁乌托邦色彩的教育理想国不具现实性，儿童的发现与对儿童成长自然规律的遵从却无疑构成现代教育的重要里程碑。当儿童自然本身作为待认识的客体而进入现代科学的观照之中，为对儿童的心理学探究提供了基础，为儿童教育的科学化提供了理论的支持，这就暗含着卢梭对教育的心理学化的推进。心理学充当了现代知识谱系进入儿童世界，承担了对儿童世界客体化的代表。
夸美纽斯和卢梭相通的地方是把教育的起点置于个体内在的基础，一是内在的德行的种子，一是内在的自然，而不是外在的生活世界。教育的起点没有被外置，他们的目标指向中都更多地强调人的德性，但夸美纽斯的思想中显然已经暗含着对现实生活的适应，这无疑为后面教育为现代生活做准备的理念提出做好了铺垫；而卢梭尽管更倾向于生活的重建，但由于卢梭的自然已经不同于柏拉图的古典自然观，卢梭的自然教育理念实际上为教育的心理学化提供了基础。
如果说卢梭的自然教育理念具有浓郁的反现代性质素，那么，身处英国工业革命风起云涌之际的斯宾塞(1820～1903)则传达了工业化蓬勃兴起时代的现代教育诉求。[19]斯宾塞把人看做自然的一部分，向着进化的目标不断前进，这个目标就是每个人的“完满生活”或幸福，教育就是为个人的“完满生活”做准备。“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”[20]，而评价一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。斯宾塞把人类生活进行排序：“1.直接有助于自我保全的活动；2.从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动；3.目的在抚养和教育子女的活动；4.与维持正常的社会和政治有关系的活动；5.在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。”[21]由此，斯宾塞得出“什么知识最有价值”的直接明了的回答：“一致的答案就是科学。”[22]而那些“才艺、艺术、纯文学以及一切组成我们所谓文化之花的东西都应该全部放在为文化打基础的教育和训练之下。他们在生活中既是占闲暇的部分，在教育中也应该是占闲暇的部分”[23]。斯宾塞成功地以科学教育取代古典语言教学，对古典教育而言无疑是釜底抽薪。以进化论为基础的斯宾塞全然不同于卢梭面对现代性时对人性的疑虑与忧郁④，其教育思想中更多地洋溢着从夸美纽斯以来对现代生活与现代教育不断增长的乐观与自信，德性由此不再作为主导性的教育目标，而直接转向现代生活的适应。如果说古典教育以德性为主导，到斯宾塞这里就全然转化成以现代科学技术为中心的知识技能主导。在这里，斯宾塞又把夸美纽斯人人受教育的理想逐渐转化成一种普适化的行动蓝图。
斯宾塞的进化论的演绎实际上有一种把人物化的倾向，人的生活核心就是生存适应。斯宾塞提出教育即生活的准备，把艺术等学科知识置于整个教育体系的边缘，他看到的是现代教育对现代生活的适应，确切地说是对以科学技术为中心的、以对自然的征服与利用为手段的、以物利的满足为基本目标的现代生活的适应。这意味着古典的旨在生命内在发展的教育，已经转向生存的教育，这实际上是夸美纽斯以来教育的平等化或者教育满足每个人现代生活适应的基本需求的具体化。显然，斯宾塞实际上已完成了教育向生活世界回归的重要转向，即由古典教育对生活世界的超越转变成现代教育对现代生活样式的适应。斯宾塞强调“在教育中应该尽量鼓励自我发展的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些”[24]，这乃是现代教育意欲提升儿童在教育中的主体地位的表达，但他所提出的生活样式标准却是基于成人世界的生活标准，为未来生活做准备会在实际中转化成以成人的要求来对儿童进行诸种教育的设计，成人的要求就正当地淹没了儿童本身当下的要求，基于儿童天性的本真需要难免被遮蔽，儿童在教育中的主体地位并没有真正得以确认。这意味着以任何名义给儿童增加的负担都是合理的，而这恰恰可能与儿童自身的需要相背离，从而使教育逐步成为儿童不得不接受的苦役。斯宾塞宣称教育为未来的完满生活做准备，实际上内含着儿童教育阶段对今后成人生活阶段的预备，这与卢梭的自然教育理想可谓背道而驰。
三
斯宾塞留下的空隙乃是由杜威(1859～1952)来完成的。杜威明确提出教育即生活，强调“教育是生活的过程，而不是生活的预备”[25]。实际上杜威是把斯宾塞所提出的教育回归生活的命题往前再推进一步，不仅回到现实生活，而且要回到儿童的生活形式，以儿童的生活形式本身作为社会生活的雏形，把现代教育对儿童主体性的提升落实在儿童经验的获得与改造之中，从而由儿童的生活之中直接敞开其通往未来作为民主生活方式的路径。⑤显然，杜威并没有否认教育作为生活的准备，他恰恰是立足于“不断地培养观察力、创造力、建设性的想象力、逻辑思维以及通过直接接触实际而获得的那种现实感”[26]，来培养个体对社会生活的积极的——而非被动的适应。杜威想通过教育的改造最终达到社会的改造，“教育是社会进步及社会改革的基本方法”[27]，教育即生活本身就暗含着教育作为通往未来民主生活方式的路径。他不过是要通过学校所呈现的现在的生活，“即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活，像他在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样”，让学生获得学校作为“社会生活的一种方式”的训练，从而使儿童的社会生活作为“他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础”[28]，学校自身就成了“一种生动的社会生活的真正形式，而不仅仅是学习功课的场所”[29]。
杜威所面对的是一个“民主和现代工业的出现”[30]的时代，是一个科学技术已极大地改变当下世界的时代，杜威教育思想的一个前提性的基础乃是已经置身科学化之中的祛魅的世界。杜威这样论及地理如何作为学生经验的对象：
各种科学的统一性，可以从地理科学中看出。地理的重要性，在于它显示出地球是人们各种职业最永久的根据地。世界如与人类的活动没有关系，就不成其为世界。人类的工业和成就，离开了地球上的根据地，那就什么设想也说不上，更难给它一个什么名称。地球是所有一切人类食物的最后来源。它是人类持久的庇护所和保护者，是人类一切活动的原料，是人类一切成就的人文化和理想化所源出的发祥地。……通过为这个环境所决定的各种职业，人类造成了自己历史的和政治的进步；通过这些职业，人类发展了关于自然的那种理智的和情感的解释。正是通过我们在这个世界中的活动并同它接触，我们才能认识世界的真义和判断它的价值。[31]
这里可以清楚地看出，在杜威眼中，世界更多地是一种功用性的存在，人与世界的联系主要是通过工业化时代所不断扩展的职业联系来实践的。⑥杜威正是通过作为社会生活雏形的各种作业，使学生不仅“得到较好的专门技术，如厨工、缝纫工或木工那样”，而且是“作为科学地去理解自然的原料和过程的活动中心，作为儿童去认识人类历史发展的起点”。[32]这意味着我们对世界的理解与认识都转变成可以在实际活动中经验的对象，也就是知识的可经验化，而无需诉求古典时代所侧重的内心的冥想与体悟，个体教育行动乃是个人经验在现实空间中的扩展，而全然不是柏拉图的教育即回忆。
“我们生活在所有各方面都结合在一起的一个世界里。一切的学科都是在这一伟大的共同世界的各种关联中产生的。当儿童生活在属于这个共同世界的不同但又是具体的和生动的关联之中，他的各门学科就自然地统一起来。……而且，如果把学校作为整体和把生活也作为整体结合起来的话，那么它的各种目的和理想——文化修养、心灵训练、知识、实利——不再是各不相同的东西，不必再为一个目标选择某一学科，为另一目标而选择另一学科。儿童按照社会的能力和服务方面的生长，他和生活更多地和生动地进行统一，变成了统一一切的目的；心灵训练、文化修养和知识则构成这种生长的各个方面。”[33]正因为一切学科都是从唯一的大地和寄托在大地上的唯一的生活的各方面产生的，所以，在杜威看来，只要我们回到大地，把教育转化成儿童的各种生活形式，儿童在能经由这种生活而获得的与世界的各种关联之中获得各门学科的知识，并且获得这些学科知识的统一，并由此而凭借教育与生活的统一，促成完整性教育目的的实现。
以进化论为基础的杜威对教育、对儿童发展更容易取乐观的姿态，相信“教育的方法和课程正在发生的变化如同工商业方式的变化一样，乃是社会情况改变的产物，是适应在形成中的新社会的需要的一种努力”[34]，教育就成了整个社会进化的一部分，社会通过年轻人的改造而获得进步。教育在转化成个体经验的生长与改造、在此之上不再有任何其他目的之时⑦，教育过程的重心就不再是年长者与年轻人之间的代际传递，以及在此过程中年长者之于年轻人的居高临下、耳提面命，而成了年轻人从不断扩大的个体经验中拓展自己的社会性存在从而达到个人与社会相统一的过程。
杜威的教育即生活，无疑是对卢梭儿童自由思想的延伸与扩展，或者说卢梭儿童自由理念的现实化。杜威甚至以“教育即自然发展”为题，传达他对卢梭的继承与超越：“卢梭所说的和所做的一样，有许多是傻的。但是，他的关于教育根据受教育者的能力和根据儿童的需要以便发现什么是天赋的能力的主张，听起来是现代一切为教育进步所做的努力的基调。他的意思是，教育不是从外部强加给儿童和年青人某些东西，而是人类天赋能力的生长。从卢梭那时以来教育改革们所最强调的种种主张，都源于这个概念。”[35]他自己也不例外。但杜威之于卢梭有一个明显的不同，杜威不再停留在一种不乏浪漫的想象，转而寻求现实的行动路径。杜威称卢梭教育爱弥儿的方法为“塑造那位模范的自命不凡的人物爱弥儿的不切实际的方法”，“如果卢梭本人曾试图教育过任何真正的儿童的话，他就会发现，有必要把他的理想具体化，使之或多或少成为固定的教学计划了”。[36]杜威不再停留在以自然为内在的依据去阐发自然生长理念，而是直接以社会为指向，指向实际的教育行动，以儿童经验的习得为中心，这意味着教育不再是理念中的向自然的复归，而是向社会的敞开，是直接指向社会的儿童经验的生长与儿童生活的实现。卢梭以儿童的自然凸显儿童的自由，把儿童从成人的桎梏中解放出来，卢梭始终期待以自然所指示的方向来促进个体德性的优良。以柏拉图为师的卢梭，尽管置身现代性之中，却处处流露出古典精英教育的踪迹。杜威的起点是社会，以社会适应为指向，以儿童经验为中心，从而为个体进入社会提供自主性经验的基础。
以苏格拉底、柏拉图为代表的古典教育具有明显的被动性——很少有人会自动自愿地放弃财富、名誉、地位，在灵魂的挣扎中去获得美善的心灵。杜威把教育的过程视为儿童经验的获得与不断改造。杜威在教育方法上，强调遵循儿童的本性，引导儿童主动发展，重视表象作为教学的工具，关注儿童兴趣，处处体现出儿童在教育中的主动性，完成了古典教育的被动性向现代教育的主动性的转变。
由此，卢梭的儿童自由理念到杜威这里才真正找到了现实的路径，可以说，杜威才真正实现了儿童的解放，或者说找到了儿童解放的现实路径，凸显了儿童在成人化社会中的主体性，为个体民主生活方式的习得与平等地进入社会做好积极的准备。这种解放直接地表现在两个方面。一是对成人世界教育设计的解放。“儿童期的真正含义就是，它是生长和发展的时期。”[37]教育的目标与中心无疑就是儿童的生长与发展，儿童真正成了教育的中心，教育是从儿童生长出发，而不是从外在于儿童经验的成人世界的教育设计出发。二是对知识与传统的解放。“在学校中获得知识的真正目的是，当它需要的时候，寻求怎样获得知识，而不是知识本身。”[38]这样，教育不是从知识与传统的立场出发，而是指向未来、旨在未来的生活方式，以儿童经验的获得来开启未来民主生活的可能性。杜威特别强调“做事的方法、目的与理解，必须存在于做事的人自己的意识当中，使他的活动对他自己应当是有意义的”[39]，由此而使得学生本身成为个人所经历的教育生活的主体，以及由此而来的个人成为自己生活的真正主体，使得儿童在学校中能“完全、自由地运用他在校外所得的经验”，同时能“把学校里所学的东西应用于日常生活”[40]，从而超越学校与生活的隔离，促进儿童生活的完整性与统一性，让“儿童以整个的身体和整个的心灵来到学校，并从更圆满发展的心灵和甚至更健全的身体离开学校”[41]。杜威关心的不再是卢梭的基于自然的优良德性的形成，而是民主生活方式的习得，杜威的教育乃是一种以民主生活方式的习得为内在精神趣味的教育形式。
杜威提出“唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情景及各种要求所引起的”，由此，教育的过程就成了建基于心理学和社会学的过程。“除非我们不断地注意到个人的能力、爱好和兴趣，也就是说，除非我们把教育不断地变成心理学的名词，这种适应是不可能达到的。”[42]“作为教师，他考虑的是怎样使教材编成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。这样的来看，就是使教材心理化。”[43]杜威提出教材的心理化，试图解决的问题主要是三个方面：一是增进教材与生活的有机联系，避免教材“与儿童已经看到的、感觉到的和爱好的东西缺乏任何有机的联系，使之成为单纯形式的和符号的教材”；二是增进儿童学习的动机，避免“动机的缺乏”；三是增进教材基于儿童思维的内在逻辑，以促进儿童推理能力、抽象的和归纳的才能的充分发展，避免单纯基于科学知识本身的逻辑，从而抑制儿童的逻辑思维本身的发展。[44]在这里，教育过程的首要问题就是怎样有效地转化成儿童的生活经验本身的问题，也就是心理化问题。这样，杜威实际上就完成了赫尔巴特以来以心理学为代表的现代知识对教育过程的改造⑧，把教育过程牢牢地建立在心理学观照的基础上，而彻底远离了以柏拉图为代表的古典教育的神话与哲学的基础。这意味着现代教育过程已完成了自我的祛魅，教育过程的有效性成为现代教育的基本追求。
从夸美纽斯提出“人人都应该受到一种周全的教育，并且应该在学校里面受到”的形式上的教育平等理念，到卢梭的保护儿童自由，到斯宾塞从每个人的生存需要着手，再到杜威的每个人作为自我生活的主体而实现的个体在教育中的生长、教育回归生活的过程，乃是教育目标下移、促进普通个体的生长与生活并由此而获得社会生活雏形的过程。由此，教育不再眷顾社会中的少数，而平等地面向社会的每个个体。杜威的教育思想由此而真实地体现了每个儿童接受平等教育的可能性，这里的教育平等不仅是外在意义上的教育平等，即人人接受教育意义上的平等，而且是教育中的平等，即每个人在教育实践中都可以作为自我生活的主体而获得教育生活的意义。这意味着教育平等的逐渐扩大和深化，每个人通过自我经验的扩展而获得自我生长与发展的可能性。随着教育对每个人的适应，教育过程祛魅，由哲学化的过程转向心理学化的过程，这无疑体现了教育平等与教育普及的需要，教育的效率或者有效性成为现代教育的基本诉求。
杜威的教育理想从面对工业化时代的教育需求出发，关注每个人置于祛魅化的个人与世界关系之中的切身性经验与生活意义的获得，可以说是夸美纽斯以来现代教育平等理想的实现；杜威坚持儿童活动的中心化，强调儿童自主经验的获得与改造，可以说是卢梭以来儿童理念的实现。斯宾塞提出“教育为完满生活做准备”，充分体现了工业化社会蓬勃兴起的需要，体现了教育对以现代科学技术与工业为基础的现代生活样式的积极适应；杜威的“教育即生活”，则不仅适应了现代工业化生活的需要，同时体现了对以民主为核心的现代政治生活样式的积极适应。可以说，杜威的教育思想表现出对现代生活的全面而积极的适应：杜威把教育的重心置于儿童的经验、兴趣、能力的获得与发展，促成课程知识与儿童经验的内在联建，可以说是现代教育过程心理学化的完成；杜威从儿童经验入手，试图通过经验的获得与改造来促成每个人民主生活方式的可能性，从而通过教育的改造来实现社会的改造，可以说是现代教育对自身能力确证的实现。
不仅如此，当科层化、体制化成为现代性的基本特征之时，现代教育也呈现出对理性的过度遵从与深度体制化，这大大缩减了教育的活力，以至于“‘学习’已经变成令人厌烦的同义词，一堂课等于一种苦役”[45]。杜威的教育即生活，在完成教育的现代化的同时，也有着以感性经验的凸显与教育的审美化对抗现代教育体制化的质素。这种艺术性的获得，一方面是源于回归到生活的手工业。在杜威看来，“文艺复兴时期的艺术史是伟大的，因为它是从生活的手工业中产生的。不论这种气氛是多么崇高，它并不是在与现实隔离的那种气氛中出现的，而是把朴素的、日常的生活方式中所见到的各种过程继续发展，使它们具有精神的意义。……一种统一的精神可以使艺术生动，并使其他活动更加深刻而丰富”[46]，杜威就是在寻求生活的统一性的过程中提升教育本身的审美性。另一方面是直接把艺术的观念引进课堂中去，通过各种材料的搜集，把艺术、科学和工业综合起来，使之成为生动的和连续不断的课程。[47]早期教育中审美化的意义正在于奠定个体生命优雅的审美质态，这是一个人成为有教养的人的基础。一旦教育的现实目的性增强，教育的审美功能就被弱化，个体生命过早地被确定化、物化，形成功用化的生命质态。这不仅缩小了个体发展的可能性，更重要的是造就功用化的生命形态。教育一旦作为生活的准备，教育自身的现实目的性就被大大强化，教育就成了现实生活的工具与手段。以成人世界的有用性来设计儿童的行为，意味着过早地为儿童发展设置固定的模式，让他们过早地习得功用化的行为习惯，使得审美化的生命姿态成为可能。杜威倡导教育即生活，提出教育本身并无外在的目的[48]，乃是凸显教育本身的过程性，促进个体对自我生活世界的积极感知与省察，保持个体鲜活而生动的生命质态，凸显受教育者自身对教育过程本身的体验与享用，从而以教育的审美精神对抗教育实践的外在化、成人化和工具化。
夸美纽斯强调每个人都需要经过教育而成为人，可谓开启了现代教育向生活回归的大门；卢梭对儿童的发现，则完成了现代教育回归生活的另一个重要视角；斯宾塞提出教育为未来完满生活做准备，从教育的目标指向到内容设定都体现出教育对科学技术化时代生存的适应，乃是现代教育生活转向的关键命题；面对工业化时代和民主诉求的杜威提出教育即生活，把对现代生活的适应转化成儿童生活形式，由此而引导个体从小习得一种自由、自主的生活形式，习得一种民主生活方式的雏形，让个体真正成为自我生活与发展的主体，由此而奠定现代教育的过程与方法的基本理念，并进一步扩展现代教育的目标，可以说是斯宾塞“教育为未来完满生活做准备”理念的提升、超越与现代教育对现代生活全面适应的完成。斯宾塞的教育即未来完满生活的准备与杜威的教育即生活，表面上观点是对立的，其实都是作为教育现代性视阈中彼此补充的基本命题，二者都是在现代生活本身的视阈中展开，只不过前者是对未来成人生活的适应，而后者试图把未来的生活当下化，即把社会生活的雏形转化成当下与儿童生活相统一的方式。由此，杜威的教育即生活，无疑是现代教育向生活世界回归命题的完成。
四
具有浓郁古典主义意味的德国教育家赫尔巴特(1776～1841)试图把作为科学的教育学建立在两大基础之上：“教育学作为一门科学是以实践哲学（伦理学）和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径；手段与障碍。”[49]基于前者，赫尔巴特提出：“教育的唯一工作可以总结在这一概念之中——道德。”由此，赫尔巴特提出“教育性教学”，实际上是提出教育实践的伦理性基础，也就是把道德作为一切教育实践所由出的基础和目标，教学的最终目的存在于德行的概念之中，教学以实现人的德行养成为旨归。基于后者，赫尔巴特提出基于多方面兴趣的明了、联想、系统、方法的教学阶段理论。⑨赫尔巴特指出：“教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中，但是为了达到这个最终目的，教学必须包含较近的目的。这个较近的目的可以表达为‘多方面的兴趣’。”[50]显然，赫尔巴特是要以多方面的兴趣去达成德行的目标，以实践教育的伦理基础，从而使教育的伦理化的目的与心理化的过程相统一，把教育科学的心理学基础与伦理学基础统一起来。
早期的赫尔巴特在《普通教育学》中断言，既不存在“无教学的教育”，也不存在“无教育的教学”，但后期的赫尔巴特认为，“但非一切教学都是教育性的，在这里有必要加以区别。例如，为了收益，为了生计或者出于业余爱好而学习，这时将不关心通过这种学习一个人会变好还是会变坏。不管他是怎么样的一个人，不管他的目的是好是坏，或不好不坏，只要他有学习这些或学习那些的意图，对于他来说，那种能准确地、迅速地和吸引人地教给他需要的技巧的教书匠便是一个合适的教师”[51]。现实的事实与理论的构想之间无疑存在着鸿沟。当赫尔巴特一开始试图把教学的教育性作为教育的根本性标示，以伦理作为教育的根基，从而在理论上全面而系统地体现出教育科学的伦理学与心理学基础之时，他并没有更多地考虑两者之间存在的断裂，也就是目标取向上的伦理化与过程取向上的心理化之间的内在断裂，而这种断裂无疑在他后期的思考中渐露端倪。其实，这种断裂显然不仅仅属于他个人，实际上是属于现代教育自身的。
赫尔巴特说：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”显然，他是要把教育的目的与人类的目的统一起来，换言之，赫尔巴特并非基于教育实践自身而提出道德作为教育的最高目的，教学的教育性乃是基于逻辑演绎，而非实践归纳。一方面实利化的现代生活不断浸染着教育，另一方面现代知识也在全面地改造着教育的基础与背景，教育实践的伦理基础究竟何以维系？现代教育的完整性趋于破碎。
如果说赫尔巴特乃是从人类的目的推演到教育的目的，杜威则是从教育自身出发去寻找教育的目的，确切地说，杜威不需要去寻找外在的教育目的。教育无目的论的出现就成为必然。“所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。所以，一个真正的目的，和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的，是固定的，呆板的；这种目的，不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。这种目的，并不直接和现在的活动发生联系，它是遥远的，和用以达到目的的手段没有关系。这种目的不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行。在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来做准备的教育观，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。”[52]杜威直接转向教育的过程，可谓对赫尔巴特教育两条腿走路的彻底扬弃。无疑，杜威是在传统教育的基础动摇之后，不求以道德作为教育的目的设定来获得教育的完整性，而是直接面对个体性的教育生活片段，回到生活本身，让经验的发展来实现个体发展的完整性。儿童究竟是否可能完全通过自我生活的改造与经验的积累来获得自身的完整性发展？这才是当下教育不得不面临的关键问题。
柏拉图所代表的古典教育，旨在引导个体心灵的转向，由变化世界转向实在世界，迫使灵魂达到最高的知识，看见善，并上升到那个高度。“知识是每个人灵魂里都有的一种能力，而每个人用以学习的器官就像眼睛。——整个身体不改变方向，眼睛是无法离开黑暗转向光明的。同样，作为整体的灵魂必须转离变化世界，直至它的‘眼睛’得以正面观看实在，观看所有实在中最明亮者，即我们所说的善者。”[53]灵魂在实体世界中的完善才是古典教育的根本目的，心灵而非实际生活乃是古典教育的场域。显然，如果说柏拉图的教育路向是从变化世界转向实体世界或理念世界，心灵生活对于现实生活具有明显的优先性，作为现代教育完成者的杜威，其教育路向则正好颠倒过来，是从书本世界转向变化的生活世界。现实生活作为个体经验发生的空间才是现代教育的真正场域，心灵生活不再拥有自身的优先性，相反，心灵生活本身就直接地成为现实生活的反映。
如果说柏拉图的教育即回忆是纵向的，那么杜威的教育即经验的获得与改造则是横向的，杜威不再眷顾教育之历史时间的维度，而是把教育当下化。这意味着教育中过去的时间之维已渐渐消失，转而成了空间化的实践。杜威强调以各种作为社会生活基本形式的作业，作为学校生活的联结的中心，“我们所依赖的唯一训练，也就是成为直观的唯一训练，是通过生活本身得来的”[54]。如果说古典教育的主要来源在于内心的转向，杜威以经验的获得与改造取代了古典教育的心灵转向，完成了教育过程由内求而外求的转变，教育不再是柏拉图所言的回忆，不再是向古典经验的回转。由此，杜威截断了个体与古典经验的联系，至少，他在把儿童经验中心化的同时，也把个体与古典经验的联系边缘化。这意味着杜威的教育思想才是真正彻底的现代教育思想。杜威在鼓励民主生活的同时，也完成了对古典贵族制教育精神的彻底颠覆与现代民主制教育理想的重新建构。
在柏拉图的教育秩序中，作为其教育思想基础的古典自然乃是一个附魅的有意义的自然体系，个体精神发展始终置于整体之中，灵魂的秩序与外在世界的秩序同一。现代知识之光一点点祛除自然之上的迷魅，作为教育基础的整体性的自然逐渐瓦解。卢梭对儿童的发现，实际上就是教育一点点回到个人，回到作为独立个体的儿童之自然与自由。到杜威的教育即生活，个体发展不再是从个人背后的整体出发，而直接以个体作为自我生长的起点，教育的目标指向乃是从自我出发的社会生活本身，每个人成了自我建构的主体，个体完成于从个体自我出发的生活世界之中，个体成人不再是一个神性的事件，而是一个彻底隔断了神性的现代生活事件，教育的目标还原成现实生活的基本形式。这意味着儿童个体作为自我发展中心的完成，个体真正成了自我发展的主体，不再依赖于遥远的古典自然，也不直接依赖于年长者的文化经验，个体完成于自我经验世界之中，达至一种自主自足的自由。教育平民化，古典教育的高贵气质荡然无存。
在古典教育的时间谱系中，过去的时间始终是教育的中心。现代教育就其时间特征而言，具有鲜明的当下性。斯宾塞的教育为未来完满生活做准备，尽管强调的是未来生活，但只不过是相对于儿童而言其未来成人阶段的生活，所谓未来生活的尺度不过是当下成人生活的基本样式，表面上是指向未来，其实指向的依然是当下。而杜威的教育即生活，把斯宾塞之未来成人阶段的生活转换成当下的儿童生活本身，更是直接指向当下的时间本身。从斯宾塞到杜威，贯穿其中的教育的时间基础不再是过去的时间，教育不再是“继往”而是“开来”。传统的教育话语模式是从遥远的神话开始，现在的教育则直接始于当下的时间。由于失去了过去的时间，教育不再与本源相关，即不再与古典神话相关。教育的基础不再是“神话”，即古典教育源自某种神圣认同而建立起来的引导个体成人的话语体系；而是“人话”，即现代社会编织出来的以现代生活的适应为基础的话语体系。
人的自我完成与教育的当下性意味着现代教育所造就的独立的现代个体的产生，也意味着教育向着个体经验自我的复归与教育古典根基的彻底消解。个体不再拥有经验之上的好坏标准，取而代之的是新与旧、进步与倒退。“如果说古代常常把‘好’的标准等同于‘古老’的，因此‘古’就是‘好’，而‘最古的’（上古、太古）就是‘最好的’，那么现代性则恰恰倒过来把‘好’的标准等同于就是‘新’，由此现代性的逻辑就是：新的就是好的，最新的就是最好的，因此青年必然胜于老年，而创新必然胜于守旧。在这样一种强劲‘历史观念’的推动下，现代性必然地具有一种不断由‘青年反对老年’、不断由今天反对昨天的性格、从而现代性的本质必然地就是‘不断革命’。在这样一种万物皆流，一切俱变，事事只问新潮与否，人人标榜与时俱进的世界上，是否还有任何独立于这种流变的‘好坏’标准、‘对错’标准、‘善恶’标准、‘是非’标准、‘正义’与否的标准？还是善恶对错、是非好坏的标准都是随‘历史’而变从而反复无常？如果如此，人间是否还有任何弥足珍贵值得世人常存于心甚至千秋万代为人景仰的永恒之事、永恒之人、永恒之业？”[55]现代教育在造就个体的主体性人格的同时，也轻易地导致年轻一代人格发展中的自我封闭，在充分地彰显年轻人的个性的同时，也导致审慎这一重要的古典德性的缺失。
杜威的教育即生活强调教育对民主生活的体验性适应，他对儿童实际经验的强调弱化了教育向古典经验的开放性；他关注儿童经验的横向扩展，弱化了教育向更高事物的延伸，实际上就是把教育局限在现实世界之中，弱化了教育向崇高事物的开放性，也就是弱化了教育的精神性向度。正如柏拉图在《礼法》中所提示的：“教育带来胜利，尽管胜利有时却导致教育的失败；因为许多人都由于战争中的胜利而变得更加傲慢，又通过这种傲慢而充满了数以万计的其他邪恶。”[56]现代教育带来现代人的成功，日益成功的现代人由此而变得傲慢，日渐满足于当下教育给予的成功，不再追溯教育的根源，从而远离本原性的教育。日渐祛魅的现代教育，在现代知识与技术的关照下，越来越成为远离德性的训练场域，成了人在现代知识背景下的自我设计、加工、改造的效率工厂。
柏拉图把教育界定为心灵转向的艺术，“教育实际上并不像某些人在自己的职业所宣称的那样。他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的”[57]。这其中，传达出古典教育在人性塑造上的审慎。古典教育向神话、向过去时间的开放性本身就内含着古典教育的审慎品格，现代教育向当下时间的回归以及“人话”对“神话”的替代本身就意味着现代教育一点点背离古典的审慎而体现出操控人的自我发展的信心，让每个人成为自我发展的主体，无疑是以现代科学知识为依靠的现代教育最重要的神话。从夸美纽斯开始，现代教育就体现出一种鲜明的乐观气质，这种气质中隐含的主题就是现代教育对自身的信心，或者说现代教育对人性塑造的信心。尽管从卢梭以来，自然教育理念可以说扮演了现代教育对自身力量之自信的调和剂，但在实际中，自然教育更多地只是作为手段，也就是作为现代教育需要遵循的原则和规律，来调节我们的教育行动，以达到我们所设计的人人平等的教育目的，而不是作为目的来谨慎地善待自然给予不同个体的教育天赋，小心地恪守教育塑造人性的冲动。
不仅如此，由于儿童的自然逐渐被还原成现代知识观照中的自然，儿童性由此而被带入科学认识之强光中，现代知识观照中的儿童在两方面远离了古典自然：一是作为自然生命之神圣性的消解，即儿童发展需要仰赖于其神性自然赋予的根源；一是作为自然秩序之混沌性的消解，即儿童的成长虽然有内在的秩序，但不可以还原成几个简单的规律。这使得现代教育中虽有尊重儿童的口号，却从根本上失去了对儿童生命自然性之神圣感的敬畏，为卢梭所发现的儿童中心转而成了效率化诉求的中心，儿童最终不得不过早地踏上成人化设计的旅途。当杜威戏称卢梭的自然教育理念“塑造那位模范的自命不凡的人物爱弥儿的不切实际的方法”之时，他也把卢梭对儿童自然抱有的那种审慎的古典情怀抛弃殆尽。那种试图把一切知识教给一切人的想法，不时地成为现代知识背景下教育试验家们的教育冲动。
五
科学技术正越来越多地改造着我们的生活世界，对于这个时代而言，教育毋庸置疑地面临着对现代生活的适应，即建立在现代经济、政治形式之上的现代生活方式的适应。教育既要指向儿童当下的生活，促进儿童潜能发展与民主生活方式的习得，同时又要指向未来成人生活，为个体提供生存的基础，为职业化生活提供必要的准备。无疑，这两者将是我们当下教育追求的中心，两者的和谐统一乃是我们的教育发展在很长一段时间里的目标。但与此同时，不管是教育为生活做准备还是教育即生活本身，都不足以完整地描述教育的根本性主题。教育不仅仅是时代的，换言之，教育的现代化，或者说现代教育，并不足以概括我们时代的教育图景之一切，我们不能就现代教育来谈论现代教育，还需要从现代性本身的视阈中超越出来。这样，我们就能看到教育追求的另一面——教育作为立人的活动，指向的不仅仅是现代化，不仅仅是当下的经济与政治生活，还要指向人类本身，指向人类置身其中的宇宙与生命。教育乃是永恒性的事业，教育需要指向所有的时间，即不仅仅指向现在与未来，还需要指向过去。当下必须指向未来，却总是植根于过去。
世界的祛魅直接导致个体生存之神圣根基的动摇，教育不再是回忆，即对古典记忆的唤醒，个体不再眷顾古老的神圣记忆。当我们置身现代性之中，无力解决现代性本身带来的问题而求救于古典的时候，乃是要重新激活我们在教育中对古典经验的记忆，内在地扩展教育的时间内涵，提升当下教育的精神高度。诚如胡塞尔所言：“我们还是必须要坚持，我们始终意识到我们对人类所应承担的责任。我们切不可为了时代而放弃永恒，我们切不可为了减轻我们的困境而将一个又一个的困境作为最终无法根除的恶遗传给我们的后代。”[58]唯有永恒，才可能使我们在当下洞穴的迷雾中尽可能地超拔出来，尽管这种超越也终究是有限的，但对当下社会生活的简单适应无疑是全然把教育置于洞穴的底部，甚至还为此而洋洋得意。
强调教育即生活、教育即生长，其意义在于凸显了儿童之于个人生活世界的主体性生长。但无条件地强调教育即生活可能带来的不良倾向，一是过于凸显儿童在教育中的主体性，也就是当下儿童实际拥有的主体意志，这意味着弱化了外在影响进入儿童世界的可能性，忽视了教育作为一种特殊生活形式的建构性；二是易于把儿童的教育生活混同于当下社会生活形式之中，这实际上降低了教育的高度，弱化了教育的引导性，在当下生活急剧世俗化的背景中尤其明显。过多地强调教育即生活，意味着教育实践本身之教育性的弱化。不仅如此，倡导教育即生活，很容易在实践中产生一种教育对生活的简单适应的庸俗化观点，这种观点直接以现实生活的简单需求来设计教育的目标与内容，教育依据人们生活中具有的机会而施教授业⑩，这样的结果是消解了个体发展的完整性，导致个体成为当下社会适应的工具，失去了个体精神的独立性。即便是站在杜威教育为民主主义做准备的立场上，过于强调教育即生活，同样不足以充分地为民主生活做准备。一种民主的生活方式不仅是当下的，而且是历史的；不仅是经验的，而且是文化的；不仅是行为的，而且是理念的。民主主义作为现代价值理念，乃是人类文化与人类文明的结晶，民主作为生活方式的习得乃是整体性的，包容在人类文化发展的整体之中。把教育等同于生活，过于凸显儿童经验，本身就意味着民主主义内涵的缩减。(11)
当现代教育的整体性伦理基础破碎，教育的伦理性的重建就成为一个重要问题。当然，教育的伦理重建，绝不意味着回到泛伦理化教育的时代，更不意味着简单回归儒家经典抑或回到封建伦常的教化体系之中。教育的伦理基础重建，一是通过整体教育体系中的伦理性内容来实践，这主要是通过引入富于伦理意味的人类优秀文化成果，特别是开放性的经典教育实践；一是通过早期教育的伦理性奠定的。教育必须具有阶段性，不同阶段又有共同指向，那就是个体人格的完整、健全发展。“童年时代与少年时代的教育重点，应当在伦理与道德方面，不能允许任何一桩生活琐事违反理性和最广泛的做人之道。”[59](12)神话、童话之于童年的必要，正在于避免早期教育的过于生活化、理性化，让个体早期生命发展保持必要的迷魅，在此迷魅之中唤起个体内心之中对美好事物的追求，使得审美化、伦理化的生命质素成为可能，为个体人生奠定教养的基石。教育的伦理性基础的核心在于个体生命早期被激活的个体生命对美好而高贵的事物的追求。
从柏拉图《理想国》早期教育设计中的对荷马诗歌的禁止，到卢梭对爱弥儿的教育设计中从城市向乡村的转移，我们不难看出，教育即使是作为生活形式，也是被保护中的生活形式，也就是儿童生活的理想样式，即一种使儿童依照自身内在路径而成长的生活方式。确切地说，我们需要对教育生活的必不可少的保护，使教育生活能依照儿童发展本然的要求，从而尽可能避免外在世界对儿童发展内在理路的过度侵蚀，从而在促进儿童的自然发展中孕育美好生活的可能性。如果把教育等同于现实的儿童生活，本身就意味着我们对教育的必要保护的削弱。从历时性的视角而言，如果说个体早期教育更多地是审美性的，也就是生活性的，那么走向成年阶段的教育则更多地脱离了日常生活，更多是一种理性建构中的生活形式，也就是引导个体在日常生活世界之上的理性世界中一点点获得自我人格的完成。这个阶段的教育恰恰需要的是对生活的明辨，而不是个人的生活体验本身。我们追求教育过程中的审美精神，但却并不意味着教育过程的泛审美化。把教育等同于生活，或者把教育视为生活的准备，都会大大地缩小当下教育的空间，使得教育要么局限在儿童自身的个人性经验，要么流于当下社会生活形式的简单适应，都不足以积极敞开未来更高生活的可能性。不难看出，不管从即时性而言，还是从历时性而言，教育过程都需要葆有一种向着更高的生活形式敞开的张力，教育必须面向生活的可能性。
教育面对的并不是作为事实的儿童生活本身，教育必须是建构性的，是在想象中被重建的生活，也不是生活的准备，而是面对生活的可能性。教育意味着扩展的生活，真正的教育并不直接面对当下的生活本身，而是面对生活的可能性。当我们的生活空间里越来越多地呈现出“没有高贵与卑贱之分、没有聪明与愚蠢之分、没有优美与丑恶之分、没有深刻与肤浅之分、没有高雅与庸俗之分，没有好诗与坏诗之分、没有经典著作与垃圾作品之分。一切都是拉平的、平等的、因此最通俗、最流行、最大众化的就是最好的，因为这样最民主、最平等、最政治正确”[60]，意味着当下生活世界正越来越多地呈现出惊人的同质性，教育显然不能简单地以顺应当下的生活为己任，教育必须找到自身的目标与方向，把个体引向对美好生活可能性的追求之中，避免陷入当下生活的单面化。
生活不仅仅是现实，更是一种可能性。对于儿童而言，生活不仅意味着外在的生活形式的展开，更意味着内在的生活体验，也就是在内心中呈现的生活。个人生活世界的扩展不仅仅是外在生活世界的扩展，更是内在心灵生活的扩展，甚至，从儿童发展而言，内在心灵世界的扩展乃是儿童生命发展更基本的形式。正因为如此，当我们倡言教育回归生活，决不是回到狭小、封闭的自我之中，健全的自我绝非始自孤立的个人生活，“绝非那种从属于一个封闭、完整、有机地生长和培育出来的个体的活动，这一个体从来都只顾查看世界中对他最有利的位置”[61]，而必须把自己置于世界之中，置于“与世界的一致”之中。由此，个体成为世界中的个体，而世界亦成为始自个体的世界，即与个体发生真实关涉的世界。真正成熟的个性始终意味着置于公共空间之中，“Humanitas（人性）无法在孤独中获得……只有当人把自己的生活和人格都置于‘公共领域的冒险’中时，它才能被人获得”[62]。在这个意义上，教育对于人性的历练，必须被置于公共空间之中，在那里，引导个体人性向着公共空间、向着世界的真实敞开，并由此而使得个体人性的发展获得公共空间的包容与环绕，个体因此而成为世界之中的个人，并获得真正的人性，而不是孤立的个人。由此，教育意味着开辟空间，从孤立的个人存在中引出健全的人性。正因为如此，个体人格的完成必须被置于更宽广的世界之中，而不仅仅是个人狭小的日常生活空间，教育回归生活决不是回归个人日常生活，并非引领个体日常生活的审美愉悦；相反，成熟的教育必须表现出对个人置身其中的整个世界的关切。教育所要培养的个体人格，决不是孤立而狭隘的个体人格，而必须被置于个人与世界的复杂关涉之中，置于对整全的观照之中。在这个意义上，良好的教育其实并不是让个体生活得越来越容易，更容易获得个人生活的审美愉悦，而恰恰是让个体超越一己之审美愉悦，而越来越多地理解并承负生活的艰难。
我们今天一方面需要充分认识教育即生活的内涵和意义，让教育与儿童生活紧密结合，使儿童生活成为教育的基本依据，保护儿童，保卫童心，凸显儿童世界在成人本位文化中的独立价值；但我们同时应该看到，教育即生活强调的是教育的起点、着眼点，而不是目的，教育本身的指向是要超越生活。如果我们只看到教育对生活的适应性，而没有看到教育对生活的必要的超越性，这意味着教育精神空间的萎缩。回归生活是要拓展教育的空间，增强教育与儿童生活的契合性；超越生活则是体现教育与日常生活的差异，以及教育对个体精神成人的引导。与此同时，我们必须牢牢把握，教育的根本目的是培养独立自主的人格，教育的目标是人的完成。教育是培育人的主体性，启迪人的精神生活的独立性。作为对完善主体的追求，必然要与世俗生活保持必要的距离，甚至在一定意义上，教育就是要对抗世俗生活。面对世俗化的生活浪潮，教育应该有自身的理想坚守，让一个人能够从容面对周遭的一切。麦金太尔提出：“教育者的责任就是要抵抗事实上将会控制他的社会潮流。”[63]教育正是要着力培养学生带着质疑的态度深入生活的世界，去反思围裹在个体周遭的各种社会痕迹之于个体生存的意义，敞开个人生活的理性决断。教育在自身积极呈现的空间里，展现人性的完美，从而激励出对世俗化人格之上的卓越人格之追求。这其实就是蔡元培先生20世纪初所说的，教育要引导人脱离现象世界，达到在实体世界中个体人格的完成。
这意味着寻找到一种教育回归生活又超越生活、追求现代化又不失古典情怀的生活—人文取向的实践路径，乃是艰难而紧迫的教育任务。人的教育必然内涵着人的精神教化。作为精神性事件的教化，也就是希腊人所说的Paideia，或如现代德语中的Bildung，“Paideia这个概念指的是，教育是一个富于人性和使人具有人性的过程，这与只是学习和掌握课程的主要内容截然不同。……作为一种理想，指的是把学生作为一个整体提升到人的文化层次的观念。这个过程截然不同于任何教育或课程的体系。这是人的精神所经历的真实的过程，在这个过程中，人的精神吸收了人的知识的多方面主题，并发展出一种和它们，以及和语言和民事的世界的关系”[64]。任何教育都建立在可见的课程计划与课堂组织之上，即建立于教育的生活形式之上；但人之为人的教育决不局限于日常生活形式的展开、有条不紊的训练。教育必须引导人从可见的生活形式之中超越出来，使个体灵魂上升，越过片段性的知识以及个人的感官经验，教育由此而通达人性的整全，个体获得自我认识的完成。正是在这个意义上，“实际的教育过程发生在灵魂中，并非仅仅是作为组织课堂和课程的计划——虽然在理想的情况下它们肯定应该相互一致”[65]，教育也由此而成为一个培育整全人性的过程。
收稿日期：2010-01-22
注释：
①或如黑格尔在解释柏拉图的回忆说时所写：“对于事物的表象诚然是从外界来的，特别是关于个别的、时间性的、变动不居的事物的表象，——但共相、思想却不是从外界来的。真理在心灵自身中有其根源，并属于心灵的本性；凭借心灵可以抛弃一切权威。在某种意义下，回忆是一个笨拙的名词。这里面包含有把在别的时间内已经获得的观念重新提出的意思。不过回忆也还有另外一种意义，一种从字根衍生出的意义，即内在化、深入自身的意义。”（黑格尔：《哲学史讲演录》第二卷，贺麟、王太庆译，商务印书馆，1996年，第183-184页。）黑格尔的解读无疑是贴近柏拉图原意的，但黑格尔说“可以抛弃一切权威”，是以思想来凸显个人的主体性，带有很强的现代意识。
②夸美纽斯的此种论点乃是参考了西塞罗的观点：“德行的种子业已种在我们的心性里面，假如它们能够得到发展，自然本身就会领导我们去过一种幸福的生活。”（见《大教学论》，第18页。）
③卢梭反现代，却并不是后现代，而恰恰是向古典的回返。问题在于，卢梭反现代的方式实际上同样为教育的现代化开辟了道路。
④斯宾塞所谓的进化是“伴有运动消散的物质凝聚，使物质由不固定的、分散的纯一状态进到固定的、集结的歧异状态的，同时存留运动也经历着平行的转化”。运用到教育之中，他说：“从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事务的过程。”（《斯宾塞教育论著选》，胡毅、王承绪译，人民教育出版社，1997年，第32页。）斯宾塞的进化论不同于达尔文的进化论，但显然都是一种现代知识观，体现了一种截然不同于古典自然观的认识模式。
⑤关于教育上的“民主”概念，杜威认为“它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”，是“个人各种能力的自由发展”。为了适应“民主主义社会”的需要，就必须教育社会成员、发展个人的首创精神和适应能力，必须把生长作为一切成员的理想标准。（参见赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育名篇》，教育科学出版社，2006年，第5页。）
⑥比如，杜威以孩子们研究把纤维织成衣料的必经过程为例，儿童在反复试验的过程中，“不仅研究了发明对纺织工业的影响，还研究了它对社会生活方式的影响”，教学“重演了从原始的到现代的纺织机全部发展过程，研究了应用科学在使用我们今天有用的物力中的作用”。“这种作业给儿童提供真正的动机和直接的经验，并使他接触现实。它起了这一切的作用，另外，把它转化为历史的、社会的价值和等同于科学的东西来看，它的作用范围就更扩大了。随着儿童的心智在能力和知识上的成长，这种作业不仅是一种愉快的东西，而且越来越成为理解事物的媒介、工具和手段，因而相应地改变了它的作用。”（赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育名篇》，教育科学出版社，2006年，第20-21页。）
⑦“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。”（赵祥麟、王承续编译：《杜威教育名篇》，教育科学出版社，2006年，第7页。）
⑧赫尔巴特主张在伦理学的基础上建立教育的目的论，在心理学的基础上建立教育的过程论，试图弥合现代教育转向过程中的断裂，把古典教育的目标追求与现代教育的过程追求统一起来。早期的他并没有看到两者之间存在着难以弥合的裂缝。
⑨赫尔巴特四段教学法包括：明了——让学生专心注意某个新知识，并做好学习新知识的准备，使新旧知识相遇；联想——新旧知识的联合，但又尚未出现最后的结果，试图寻找新旧知识的联系；系统——对新旧知识的联系进行检查，使新旧观念的联合系统化；方法——进一步巩固新旧知识的联合，通过练习巩固新习得的知识。他的四段教学法旨在为教学赋予秩序，使教学进程符合学生的认识规律。需要指出的是，他分析的是教学的整个过程，而不是机械地指定一节课的各个阶段。
⑩南非歧视黑人的教育制度的始作俑者、种族隔离的倡导者和后来担任首相的维尔沃德博士曾这样说：“学校必须使班图人（南非黑人）适应其经济生活的需要……如果在实际中不能运用，把数学教给班图孩子又有什么用？……教育必须依据人们生活中具有的机会而施教授业……”参见德斯蒙德·图图：《没有宽恕就没有未来》，江红译，上海文艺出版社，2002年，第22页。
(11)当然，在杜威言说的语境中，毕竟有着自身文化的支持，特别是宗教伦理的支持；但显而易见，在我们的语境中，由于缺少相应的文化背景支持，所以无条件地倡导教育即生活，根本不可能达到杜威所设定的教育目标。这也是杜威几次来华但其教育理念却并不足以在我们的语境中生根开花的重要原因。陶行知的生活教育实际上也并没有在立人的主题上产生实质性的突破，其实际价值更多地停留在对中国乡村生活的适应之上。
(12)这是傅雷1958年写下的对教育的几点认识：“现在先谈谈我对教育的几个基本观念：第一，把人格教育看作主要，把知识与技术的传授看作次要。童年时代与少年时代的教育重点，应当在伦理与道德方面，不能允许任何一桩生活琐事违反理性和最广泛的做人之道；一切都以明辨是非，坚持真理，拥护正义，爱憎分明，守公德，守纪律，诚实不欺，质朴无华，勤劳耐苦为原则。第二，把艺术教育只当做全面教育的部分。让孩子学艺术，并不一定要他成为艺术家。尽管傅聪很早学钢琴，我却始终准备他改弦易辙，按照发展情况而随时改动。第三，即以音乐教育而论，也决不能仅仅培养音乐一门，正如学画的不能单注意绘画，学雕塑学戏剧的不能只注意雕塑与戏剧一样，需要以全面的文学艺术修养为基础。”尽管其中个别表达有些时代痕迹，但整体上在那个年代能有如此清醒的认识，殊为难得，甚至就是在今天，也可谓字字珠玑。
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