文言常用词教学实施浅谈——《桃花源记》片段与思考，本文主要内容关键词为：桃花源记论文,常用词论文,文言论文,浅谈论文,片段论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于文言文教学，学界一直存在着“言(文言语言)”与“文(文言内容)”关系处理的争论，一线教师也往往因理解与偏好的差别，或重言，或重文，难以统一。笔者以为，基于“培养文言文阅读能力”这一教学目的的考虑，无论在课堂教学中如何分配“言”与“文”两者的权重，教学中要重视“言”的教学，这应该是毋庸置疑的。我们所应关注的问题是：文言语言教学的重点是什么？要实施文言语言教学，应该如何着手进行呢？本文试以《桃花源记》一课的教学为例，针对如何在实际教学中有效组织文言语言教学的问题谈点陋见，以就教于方家。
【实录片段之一】
一词多义归纳整理
师：有一些词语我们叫文言文中的“常用词”，要特别注意。尤其是有一些“常用词”可能在这篇文章里多次出现，在其他文章里却难得见到，这是文章中的“明星常用词”，必须重视。我们来看第一组词。
师：请问，第一组第一个字读什么？什么词性？什么意思？
生1：shě，动词，“离开”的意思。
师：前面我们说的是“放弃”吧？所以我们现在有个词叫“舍弃”是不是？第二个字读什么？“屋舍”指什么？
生2：shè，房子。
师：很好。那后面两个“寻”字，我们一起来明确一下。前面已经提到了，“寻”是什么？
生(齐)：寻找。
师：第二个“寻”呢？
生(齐)：不久。
师：非常好。我们前面接触过，应该有数啊。好，再往下看吧。
生3：第一组第一个是“作为”，动词；第二个也是动词，“给”；第三个……
师：第三个有点难。先把整句话大体上作个梳理。“不足”是什么意思？
生4：不能够。
师：“不能够”或者“不值得”吧？
生4：对。
师：“不值得对外人说”、“不值得被外人说”吗？
生4：“不值得被外人知道。”
师：“道”怎么解释为“知道”了？应该是“说”是吧？“能说会道”中的“道”就是“说”的意思。好，后面两个“乃”，大家一齐来说说。
生(齐)：第二组第一个是“就”，第二个是“竟然”。
师：很好！
【教后思考】
上面所讨论的是“舍”、“寻”两个实词与“为”、“乃”两个虚词的意义和用法。其中“舍”与“为”这两个词，从读音上就可以很直观地看出它们在不同句子中词义与词性方面的差别；而“乃”与“寻”字则必须从含义本身加以确切把握。就教学难度而言，两个“寻”字在课文注解中均已给出了明确说明，所以学生可以很快地理解到位。——不过，笔者以为，即便是课文中作了解释，教师还是有必要在课堂上加以整理强调，一则引起学生特别的重视，同时加深记忆的印象。其他三个字，包括所列出的例句，课文注解中均未作任何说明，所以，就扫除语言障碍而言，教师有必要在课堂上加以足够的关注；就常用词掌握的角度而言，也非常有必要引导学生在课堂上加以详细讨论。
【实录片段之二】
一词一义归纳整理
师：我们首先要明确，这些“之”都是什么词性？
生(齐)：代词！
师：代词。我的问题要增加一点，代什么？看着原文，代什么非得关注上下文不可。
生1：我觉得第一个“之”指代的是“他所看到的那些美景”；第二个“之”是回答前面乡里人所问他的问题。
师：“具答之”，可以说是“问题”是吧？这个地方可以灵活。你可以说“回答他们的问题”，也可以说“回答他们”，是吧？很好。
生2：第三个“之”是“原路”。
生3：第四个“之”是“渔夫发现桃花源这件事”。
师：很好，我觉得概括得很到位。下面来看这两组。
生4：第一个“具”是“全”；第二个是“详细”。
师：那你是不是想告诉我们一个信息，这两个“具”的意思是有区别的？是不是？
生4：嗯，是的。
师：能把它们所在的句子也翻译一下吗？
生4：分别是“都回答了那些人的问题”，“这个人一一地为他们把自己知道的和听到的全都说出来”。
师：第二句也是“全都”说出来了？
生4：哦，不对，是“详细地”说出来了。
师：哦，这句话有点麻烦哦。(向全体。)刚才这个同学先给我们说，第二个“具”是“详细”的意思。但是在翻译整句话的时候呢，又想把它翻译成“全都”说出来。首先要肯定的是这个“具”字跟“全都”、“详细”有一定的相关性。什么叫“详细”呢？也就是所有的信息没有遗漏。所以我们认为这两个“具”还是一样的，都是“详细”的意思。好，现在看两个“志”字。
生5：我觉得第一个是作动词用的，是“作标志”。后面一个“志”是名词，是“标志”。
师：那我要追问一下了，刚好我们屏幕上面有一个字，“为具言所闻”的“闻”，你怎么把握？
生5：我觉得也是名词，是“听到的东西”。
师：我喜欢你这种谨慎的态度。第二个“志”事实上还是动词，为什么呢？因为“所见所闻”中的“见”和“闻”都是动词，只是前面加上了“所”，所以变成一个名词结构了。“所见”就是“见到的东西”，“所闻”就是“听到的东西”。然后我说“所感”呢？就是“感受到的东西”。什么叫“所志”呢？就是“作过的标记”。“志”本身的用法还是动词。明白了吗？
附录：其他词语归纳(教学过程从略)
【教后思考】
上面所讨论的是“闻”、“得”、“复”、“具”、“志”等这几个实词与“之”这个虚词的意义和用法。除了“向”与“遂”这两个词在课本注解当中有明确解说之外，其他几个字课本注解中均未作任何说明。就出现的次数来说，在短短的400字不到的短文当中出现了5个“复”字，4个“闻”字，这本身就证明了这些常用词在文言文本中非同一般的地位。
另外，就教学操作来说，这整个环节总共约耗时14分钟。为了避免课堂气氛的单调沉闷，在教学时，笔者采用了颇为灵活的方式。比如，就问答来说，有个别问答，也有全班集体回答。有的是直接思考作答，有的是根据需要让学生稍作讨论之后再加以明确。同时，在讲解过程中，适时穿插其他的语言现象，比如在讲解“闻”字时引入“闻鸡起舞”、“孤陋寡闻”等成语，在讲解“所志”时引入“所见所闻”。这样做，既丰富了课堂内容，也调节了课堂气氛，同时，引导学生养成新旧整合的习惯，形成语言的“立体”和“网络”意识，增强文言语感。
【实录片段之三】
多词一义归纳整理
师：这一组字的特点是虽然字不同，但却表达相同的意思。“云”也好，“言”也好，“语”也好，“说”也好，意思都是“说出”。再看下面一组词的意思。
师：四个词，“悉”、“并”、“咸”、“皆”都表示什么意思？
生(齐)：全。
师：“全”、“都”的意思。非常好！
【教后思考】
如果说一词多义的归纳整理是常态下的文言常用词教学当中颇为常见的做法，那么，像上面这种“多词一义”的语言现象的归纳整理的操作设计，可以说是很具个人独创性的。
这里所讨论的“云”、“言”、“语”、“说”一组动词，和“悉”、“并”、“咸”、“皆”一组副词，居然同时在一篇文言短文中“亮相”，其常用词地位不言而喻。《桃花源记》为人教版《语文》八年级上册中的课文，此时学生已经接触了一定数量的文言文，自然也拥有了一定数量的文言现象积累，在实施“这一个”文言文的教学时，适时地进行这样的常用词归纳整理，将会使学生在获得文言积累的同时，真切地感觉到进行归纳整理的必要性，从而有可能将教师在课堂上所采用的这种做法自觉推广到平时的阅读与学习过程中去，真正形成迁移能力。
就笔者这一课时的教学过程而言，上面的“多词一义”教学环节所用时间较短，推进很快，其实是为了保证整堂课的教学时间才有意作这样安排的。——但笔者相信，这一“小”环节所产生的效用其实是不容小觑的。
综上所述，笔者以为，文言语言教学必须以“常用词”教学为抓手，方能确保文言教学的有效与高效。部分一线教师往往存在这样的误解：很多文言课文语言浅显易懂，注解详细，所以，不必在文言语言上耗费太多的功夫。笔者以为，这种认识是片面的，对于文言文教学实践会产生相当明显的危害。语言学家王力和吕叔湘先生在不同的场合都曾经专门强调过，学习古代汉语应该将重点放在常用词上。吕叔湘先生说：“什么是文言的基本训练呢？首先是讲求字义。难字固然要注意，常见的字更需要注意。常见的字大多数都不止一个意义，而这些字义又常常有时代限制，不但是不能用现代的字义去理解古书，并且同是古义也不能用后起的字义去理解时代在前的文字，特别要留意的是与习见的意义相近而又不同的意义。比如读到一句‘敭历三朝’，‘敭’字是个难字，会去查字典，倒是那个‘朝’字很容易滑过。以为是汉朝、唐朝的‘朝’，然而这里的‘朝’指一个皇帝在位的时期。”(吕叔湘《吕叔湘语文论集》)
要重视常用词，还有一个重要的原因是学生文言文阅读能力的高下，直接取决于其常用词掌握的状况。文言文的阅读能力，说得通俗些，其实就是学生在学习了一定数量的文言文之后，具备一定数量与质量的文言现象的基础上，形成的举一反三的迁移能力。
叶圣陶先生曾分解过一个很好的例子，可以帮助我们理解所谓的“文言文阅读能力”究竟是怎么一回事。比如面对“从天而颂之，孰与制天命而用之”这句话，“大学毕业生不一定读过《荀子》，读过《荀子》不一定读过含有‘从天而颂之，孰与制天命而用之’这句话的《天论》，读过《天论》的不一定都记得，也许忘记得干干净净了，也是情理中事；然后就字面求理解，大学毕业生似乎不应该办不到，他们照理应有‘了解一般文言文之能力’与‘读解古书之能力’的(这里引号中的是《初高中国文课程标准》“目标”项下的话)(按：原文如此——引者)。题目上的‘从’、‘颂’、‘制’、‘用’都是寻常用法，与现代文言没有什么差异；‘天’字不指天空，只要想想天空怎么能‘从’，天空怎么会有‘命’，就可以知道；还有，‘甲孰与乙’是个差比句式，表示说话人的意思乙胜于甲，这种句式在古书中是常见的，所谓‘一般文言文’中也有用到的。如果应试者能够知道这些个，就是没有读过《天论》或者读过而忘记得干干净净了，也会理解《荀子》这句话……可是就罗先生所举的例子看，七个应试者对于《荀子》的话几乎全不能就字面求理解， ‘从’、‘颂’这些个寻常用法都不明白，‘天’字多数认作天空， ‘甲孰与乙’的差比句式竟没有一个人理会到……” (叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》)
其实这些语言现象“在古书中是常见的”，学生完全可以由(有限量的)已知推知(无限量的)未知。——这不就是平素所说的“举一反三”的阅读能力的具体表现么？
对于文言常用词教学而言，方法与策略的选择当然是多样的，关键在于实效。笔者以为，采用归纳比较整理的教学方法是完全可行的，也是必要的。采用这样的教学方法，对于教师的要求其实是很高的，某种意义上说，像前述实录中的一词多义、一词(多句)一义、多词一义等语言现象的归类，是对文言教学文本进行的“二度开发”，要求教学组织者在备课阶段投入更多的精力，方能确保在课堂上做到应对自如。同时，这样做，对于文言文教学中无论是教学内容的选择还是教学方法的选择，也都是富有启发价值的。
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