对教师课程资源利用与开发现状的思考及改进对策_课程资源论文

教师利用与开发课程资源的现状反思与改进对策，本文主要内容关键词为：对策论文,现状论文,课程论文,教师论文,资源论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2015)01-0056-05

      “课程资源”是2001年颁布实施的各学科全日制义务教育课程标准(实验稿)“附录”中的关键词汇，然而，大量文献[1]和调查显示[2]，制约课程改革发展的最大困惑和障碍之一就是“课程资源”短缺、误用、泛化等。为此，修订后的各学科义务教育课程标准(2011年版)将“课程资源开发和有效利用建议”提升到四条“实施建议”之一，与“教学建议”、“评价建议”、“教材编写建议”等并列，彰显国家对课程资源有效利用与广泛开发的重视。为了解自2001年基础教育课程改革实施以来，国内教师利用与开发课程资源的现状、课程资源短缺情况、课程资源是否得到有效利用等问题，本研究先后进行了三次系列调查。

      一、调查基本情况

      2011年11月，本研究以“新世纪小学数学教科书使用情况十年调研”为契机，对东北地区“教师利用与开发课程资源”的现状进行了抽样调查(同时对吉林省农安县等县、区进行普查)(以下简称“2011年调查”)。调查工具以教育部基础教育二司提供的“基础教育新课程教材实施状况的问卷调查”为基础，形成“新世纪小学数学教科书使用情况十年调研问卷”，并将“课程资源调研问题”融入其中。为了印证调查结论是否也同样出现在其他地区和其他学科，研究者于2013年9月和2014年3月～9月分别选择长三角地区的一所九年一贯制学校和内蒙古地区部分盟市的21所学校，进行了印证性再调查，包括问卷调查和访谈(以下简称“2013年调查”和“2014年调查”)。三次调查聚焦教师利用与开发课程资源的实际状况，所涉及的地区和教师数量分布情况如表1所示。

      二、教师利用与开发课程资源的现状

      针对教师有效利用与恰当开发课程资源的话题，调查从教师理解与认识课程资源的状况、教师利用与开发课程资源的现状以及教师针对课程资源的评判等三个维度进行。

      (一)教师理解、认识课程资源：整体水平在十多年间有一定提升，但对课程资源内涵的理解过于片面，对其外延的把握过于狭隘

      

      

      教师只有具备有效利用与主动开发课程资源的意识，才会主动接近课程资源，主动思考其价值，进而加以合理利用和适时开发。在此基础上，教师才可能在课程实施过程中“根据地域特点、学校特色、学科特点、教师特点和学生现状”[3]，主动适切地开发和有效利用各类课程资源。但调查结果显示，教师开发和利用课程资源的现状不容乐观。

      1.课程资源缺乏依然是普遍性难题

      2011年的调查表明，在“课程改革中主要困难与障碍”选项中，“课程资源缺乏”是位列第二位的难题，2013年和2014年的调查也印证了这一结果。值得注意的是，2011年调查聚焦东北地区的城市学校、农村学校和城乡结合部的学校，2013年的调查针对发达地区的城市学校，而2014年的调查针对欠发达地区的学校。可见，时至今日，“课程资源缺乏”仍是普遍性难题。其实，从目前我国的教育现实来看，有利于课程实施的可资利用的课程资源很多，但在具体实践中并没有得到有效利用和及时开发，存在“虽然(身边的)课程资源非常丰富”，而被访教师却感觉“课程资源如无米之炊”，二者形成强烈反差，其关键不在于“会不会用”，而在于“想不想用”。

      2.教师对于“应该有效利用教科书资源”的理解深度得以改观

      一方面，当今的教科书已经从“一纲一本”转型为“一标多本”，虽然“绝大部分教师在绝大部分时间里依赖的资源还只能是教科书”[4]，教科书作为课程资源的重要性无可否认，但是，在“教师使用教科书”已经超出了狭义的仅仅用教科书的含义，而是以教科书的资源为主体，综合利用各种课程资源进行有效教学、高效教学[5]。另一方面，调查结果(如表2所示)显示，近70%的被访教师认同“教师可以调整教科书中的内容”，教师不仅关注“教什么”，而且也开始思考“怎么教”、“为什么这样教”。2013年、2014年的调查分别有84.2%和86.5%的教师认同“教科书的素材与学生生活较远，不方便理解的时候，有必要选择补充适切的课程资源”。这表明“教科书是唯一的课程资源”的观念已经得以改善，三分之二以上的教师认识到应从课程资源的视角审视教科书，根据学生实际利用包括教科书在内的相关课程资源。

      3.教师逐渐对课程资源的内涵有了一定了解，但实际操作中却漠视诸多课程资源

      备课是教师日常的主要工作之一，也是触及课程资源的主渠道之一。“对于备课需求和方式”，2013年、2014年调查的结果与2011年基本一致(如表3所示)，全部指向“教师在实际操作中依然仅仅局限于教科书、教参，而漠视其他课程资源”。

      对此，童安对小学教师开发与利用课程资源进行的相关研究[6]也印证了这一结果，“教师认为最重要的五类课程资源是：教材、教参、课件、教学软件和教师”，而“博物馆、科技馆、人文自然景点和公园”却无任何人选择，选择其他校外资源的教师比例均低于5%。

      2014年调查中的进一步访谈表明，虽然不足三成的被访教师也把“学生生活中的课程资源”、“课堂生成性资源”等列入课程资源的行列，但是，这些非物质资源以及校外课程资源等尚未得以真正关注和合理使用，即对于教科书、教参之外的课程资源，教师仅仅停留在口头上，而非课程实施之中。此问题在2001年、2005年[2]早就明确提出，《中国教育报》记者才会发出“课程资源问题需深化认识”的感慨[7]。十多年过去了，这种状况并没有实质性改观。如何切实帮助教师将课程资源的利用视角转变为关注学习者的视角，并与学生的兴趣、文化背景、知识经验等因素密切相连，亟需得到研究者的关注。

      (二)教师利用、开发课程资源：具有一定的意识，但在具体实践中缺乏适切性，水平参差不齐，尤其缺乏有效利用课程资源的具体技术和广泛开发的渠道

      已有研究表明：“教师有效利用与开发课程资源，关键在于教师的主动性”[7]，“教师正确的课程资源观也是开发利用课程资源的关键”[8]。本研究的调查显示，这种“理论上可行”的事情并不能真正变成“实践的现实”，其中的缘由在于教师“缺乏有效利用课程资源的具体技术和广泛开发的具体渠道方法”。

      1.半数以上的教师在课程实施过程中意识到了课程资源开发、利用的必要性

      2011年、2014年的调查从教师动态地组织教学的维度揭示了教师利用与开发课程资源的状况，结果表明，分别有69%和72.4%的教师“能够根据教学实际做出适当调整”，只有3%和1.7%的教师“完全按照教科书组织教学”，4%和4.3%的教师“完全按照自己的想法组织教学”，“根据具体情况做出调整”的教师，其调适的理由集中在“教材中的内容不完全符合当地学生的实际，内容应有所调整”。这表明，近70%的教师在具体实践中能够根据课程实施实际对相应的教科书资源做出调试。与孔凡哲《教科书质量研究方法的探索：以义务教育数学课程标准实验教科书为例》中所反映的2004年前后教师使用教科书实施教学的情况相比，经过十年的具体实践，广大教师不论是在理解认识的观念层面还是在利用与开发行为层面上，利用与开发课程资源的意识已经大大改进。

      2.面对身边大量的课程资源，多数教师茫然不知所措，利用课程资源的水平参差不齐

      2013年、2014年的调查结果显示，即使在地处发达地区的优质学校，教师利用与开发课程资源的水平依然参差不齐，10%的被访者“无利用能力”，25%的被访者“无利用意识”，10%的被访者“不赞同利用”，25%的被访者认为，“理论上利用”(而实际上利用率很低)，20%的被访者属于“经验型利用”，达到“有效利用”水平的被访者仅占10%。而在内蒙古地区，教师开发利用课程资源的水平更是低下，虽然“不赞同利用”的被访者仅占5%，但达到“有效利用”的被访者也仅占8%，“无利用意识”、“无利用能力”、“理论型利用”、“经验型利用”的教师所占的比例分别为15%、25%、26%和21%。

      2011年在“配套资源与服务”方面也进行了调查，结果表明，“除了教学参考书之外，还需要在相应教材的网站上多提供丰富的教案、学案、素材等，以及课程资源包或素材包”。这表明被访者已经具有一定的课程资源意识，但特别期望有关人士和部门提供现成的、可用的课程资源，折射出教师课程资源的自我开发意识和能力相对薄弱。

      3.教师利用与开发课程资源的能力低下、技术缺失

      2011年的调查结果表明，教师在课程实施过程中敏锐地观察识别和动态生成各类课程资源，根据实际情境，灵活有效利用课程资源与教师丰富的开发利用课程资源的知识经验及技术水平密切相关。有的被访者甚至发出“我要是能够有机会到课程资源利用非常成功的小学现场学习一周，我保证能独立完成此类问题”。

      可见，配套的课程资源及切实的技术指导，是当前课程有效实施最为必要的支持性条件。如何将课程资源的多渠道开发和有效利用与教师自身的专业发展紧密结合在一起，如何给一线教师多渠道开发和有效利用课程资源提供切实的技术指导和帮助，是当前中小学课程资源开发领域亟待解决的问题。长三角地区教育相对发达的地区如此，而经济欠发达、教育发展水平有待提升的民族地区、广大农村地区更是如此。

      (三)教师针对课程资源的评判：具有一定的评判意识和自我评判倾向，但无论是理论界还是实践领域，我国目前都缺乏针对课程资源开发和利用的专门评价工具

      正如“教师的教科书评判意识”在“教师使用教科书的水平”[5]中的作用一样，教师针对课程资源能否评判分析，往往制约着教师开发和有效利用课程资源的实际效果。这种评判主要涉及评判的依据、评判的目的、评判过程的合理性分析。目前，国内针对教师利用与开发课程资源效果评判的相关研究不多，既无相应的理论依据，也缺乏相应的工具、方法。对一线教师而言，究竟如何合理评判教师开发和利用课程资源的效果，尚无有力证据和切实的实践材料支撑。

      2011年、2013年、2014的调查都显示，教师对利用与开发课程资源的评判，几乎全部源自直观感觉和经验判断。评判目的也集中于“是否提高了学生的考试成绩”，2013年调查中的被访教师的典型观点即“利用与开发课程资源就是以提高学生考试成绩为主要目的”。

      可见，关注教师利用与开发课程资源水平的评判研究，适时引导教师树立正确的课程资源价值观，迫在眉睫。同时，无论学生评价还是教师评价，都应该突出课程资源利用与开发的内在意义和核心价值，尽量减少功利主义的驱使。

      三、教师利用与开发课程资源的改进对策

      早在2001年启动基础教育课程改革之时，课程资源就备受关注。然而，十多年的实践表明，我国目前的课程资源短缺并不意味着“可资利用的课程资源数量不足”，而恰恰是“大量课程资源就在身边”。要提高教师利用与开发课程资源的能力和水平，可采取以下对策。

      (一)丰富课程资源的内涵，拓展其外延

      2011年、2013年、2014年的调查结果一致表明，教师对于显性和物质性资源的理解和识别比较高，而对校外资源和非物质性资源的认同相对低下。俄罗斯社区类课程资源有效利用的成功经验[9]非常值得我们借鉴。因此，进一步深化、拓宽和丰富发展课程资源的内涵和外延尤为重要：一方面，要重视非物质资源的利用，包括还原学生思考的过程、关注知识发生发展的过程，尤其要关注课堂生成性资源、课堂外丰富的资源以及学生典型错误中的教学机遇、突发事件中的教育价值等；另一方面，要重视校外资源的合理利用，包括地域性的文化资源、博物馆资源、社区资源等。同时，“社区类课程资源的开发形式要多种多样，利用必须充分，并积极号召学生和家长参与社区类课程资源的开发利用”[9]。只有拓宽课程资源的内涵和外延，将师生身边的大量课程资源纳入课程实施之中，并加以适时利用和适度开发，才能切实保障课程实施的质量。

      (二)提供切实的技术支持和典型案例

      教师对教学内容进行有利于学生发展的“二次开发”和相关课程资源的利用开发，虽然已是教师的普遍想法和经常性做法，但经常“有心无力”、“不知究竟如何做”而导致其效果不佳。为此，应在丰富课程资源的内涵、拓宽课程资源外延的基础上，以典型案例为载体、以校本研究为主渠道，帮助教师立足日常教育教学工作，通过对课程资源适时利用和有效开发的鲜活案例，现场剖析，切实提升教师利用与开发课程资源的实际能力和整体水平。同时，有关社会机构、专营教辅的厂商也应开发与课程标准同步的课程资源包(特别是电子书包，包括学习用课程资源包和教学用课程资源包，如背景导入素材库、学科建模素材库、物理化学小实验中的素材库、语文教学的音像资料库等)。特别是可与现代网络技术并网的电子书包，亟待开发和合理使用。对此，新加坡的经验[10]非常值得我们学习。

      当然，与纸质教科书一样，课程资源包也只是一个范例、中介或素材。面对丰富的课程资源，选择恰当的使用时机，选择适合的、适切的资源，才是最重要的。同时，对于利用与开发课程资源过程中的主要困难，2013年和2014年的调查表明，教师普遍反映“工作负担重，没有过多的精力和时间”。为此，作为基层学校，一方面，要为教师提供广泛的课程资源素材(包括提供可供选择的课程资源网络平台、建立校本的课程资源库)；另一方面，要引导教师科学规划时间，合理安排课程资源的有效利用、合理开发与常规教育教学工作的关系。只有确保充足的时间、适度的人力投入和一定的资金保障，才能确保课程资源开发和利用的实际效果。

      (三)凸显地域性资源在国家课程校本化过程中不可替代的作用

      课程资源不是片面、孤立、封闭的，而是涉及自然、社会和思维方方面面的综合的、开放的一个系统[11]。地域性课程资源的利用与开发，必须根据地域特点、学校特点、学生特点，寻求适合本地区、本学校实际，与教育教学活动相联系的社会文化、自然历史、思维习惯等课程资源。

      2013年、2014年的调查显示，广大教师对于音乐、舞蹈、饮食等地域性课程资源的识别较好，但对学生语言表达习惯及思维方式等地域性课程资源的识别比较低，这种情况在发达地区如此，在民族地区依然如此。因此，拓宽地域性课程资源的内涵，关注现实素材、善于利用地域特色的人文资源，强调历史文化资源的利用以及学生思维习惯、语言表达方式等资源的适时利用，将开发和有效利用问题提升到有效、实效乃至高效的层面，势在必行。

      同时，2013年、2014年的调查还显示，针对地域性课程资源的开发和利用，教师通常采用综合实践活动和校本课程的形式，其次是开设团队活动、社团活动等活动课程。然而，在学科课程的教学中，实质性利用地域性课程资源的情况又之又少，一些已开发的课程资源也并未得到有效利用。

      可见，学校应根据地域特点、学校特点、民族特点、学生特点，有效利用和适时开发适合本地区、本学校和本班学生实际的课程资源，尤其要关注其中是否具有丰富的学科内涵，同时也要努力实现课堂教学、学校内的户外教育与家庭教育、社会教育的统一，进而促进每一位学生的全面发展。

      (四)深化凸显学科特征的学科课程资源的开发

      十多年的课程改革实践表明，学科课程必须凸现学科本质、学科特征，否则，很容易产生热热闹闹缺乏学科味的“去学科化”现象。学科课程之所以需要有效利用学科性的课程资源，其根本在于凸现学科属性，引领学生立足已有的经验和素材，进行学科思考，提升学科思维水平和学科素养。对此，针对数学课程资源的分类[1]对其他学科也普遍适用。

      目前，在我国不同地区的学校，凸显学科属性的课程资源的开发与利用却举步维艰。2013年调查显示，即使在地处教育相对发达的长三角地区，也只有30.7%的教师认为“能够和基本能够胜任”，认为“有一定距离”的教师达到了61.6%，而有7.7%的教师认为“自己完全不能够胜任”，其原因在于“缺少具体可操作的学科课程资源开发的技术(方法)支持”。因此，针对“教师利用与开发学科课程资源”问题，也要给教师提供“理念很深刻、方法可操作”式[12]的专业支持，并将教师的专业成长融入到学科课程资源利用与开发之中，激发教师主动参与学科课程资源开发和有效利用的主动性。同时，教育行政部门和学校还应通过系列培训，切实提升教师群体课程资源开发与利用的水平。

      (五)构建教师有效利用课程资源的水平模型

      教师有效利用课程资源的水平模型包括教师利用课程资源实践效果的评判和自我评判以及针对课程资源在相应考试、评价中的作用的合理评判。

      首先，可以采用统计学的诸多工具、模糊数学的思想方法，按照模糊综合评判的思路进行。其次，适时引导教师建立正确的课程资源价值观，同时，无论是对学生的考试评价还是对教师工作的评价乃至对评价一节好课的标准，都应该突出课程资源利用与开发的内在意义和核心价值。再次，考试评价仍然是制约课程资源利用与开发不可忽略的因素。如何切实发挥教师、学生在课程资源的有效利用和适时开发过程中的能动性，在有效利用和开发课程资源的过程中，如何对学生、教师进行适时的过程性评价，尤其强调评价的过程性(生成性、体验、感悟等)、学生的参与程度与参与水平，而不仅仅局限于事实性结论的获得，是非常值得深入研究的课题。

      总之，不同地区、不同学校的学生，其原有经历、思想情感、行为方式、思维方式、语言表达方式等不尽相同。只有充分认识地域资源的差异、学校之间的差异、学生之间的差异并加以适时利用，才能不断提升国家课程的适应性、适切性，进而真正实现课程实施的优质高效。

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