学习化社会的构建与教育改革，本文主要内容关键词为：教育改革论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
伴随着终身教育、终身学习思想在全球范围内的兴起和广泛传播，构建以终身教育、终身学习为体系的学习化社会已成为世界各国教育改革和发展的宏伟目标。学习化社会的崛起，要求教育进行变革，展示出新的特质。
一、学习化社会的涵义
学习化社会是一个标志着人类文明与进步的崭新历史发展阶段，是一个新型的社会发展模式。从教育的角度看，学习化社会意味着以下几个方面：1.教育的功能不再“局限于按照某种预定的组织规划、需要和见解去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年”，而是要面向整个社会成员，培养正常完整意义上的人。2.受教育的时间不再局限于“某一特定年龄”，而是向着“个人终身的方向发展”。 3.教育活动超越学校范围， 即“把教育功能扩展到整个社会的各个方面”。4.这种继续不断的教育必将“成为一个协调的整体”，这是学习化社会的一个显著特征。5.在一个空前要求教育的时代，教育与学习过程的重点是“自学”，而不是传统的课堂教学形式。6.人的主体作用得到极大重视和提升。“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”（注：《学会生存——教育世界的今天和明天》，中国人事出版社1996年版，178页。）
二、学习化社会的个体构建
学习化社会思想的提出，不仅深刻地改变了国际社会教育的观念，丰富和展示了终身教育、终身学习的时代内涵，而且在实践中也正改变着现存的教育体系，成为国际社会普遍追求的理想目标。1994年在意大利罗马召开的“首届世界终身学习会议”再一次提出了建立以终身学习为指导的学习化社会的构想，认为学习化社会“不是简单的个人行为，而是一种社会行为，与其说它是一种教育概念，不如说它是一种生活方式”（注：吴咏诗：《终身学习——教育面向21世纪的重大发展》，《教育研究》1995年第12期。）。但是学习化社会首先依赖于社会成员的每一个个体学习意识的提高和学习习惯的养成。因此从个体学习的角度，探讨学习化社会的构建也具有十分重要的意义。我们认为，它的运行机制应包括以下四个部分：
1.学习化社会的动力机制——学习动机的确立。从个体发展的角度看，不管在人生的顺境还是逆境，不管干什么工作，每个人都要进行学习，因为学习最基本的涵义就是作为人类求生的一种本能和经验的习得方式。但每个人学习的动机是多种多样的，有的源于志向和抱负，有的源于某种兴趣与爱好，有的源于工作压力，有的源于家庭变故……但归纳起来只有三类：一是内发式动力源，学习动力由人的内在因素所决定；二是外发式动力源，学习动力由学习者的外部环境因素所决定；三是混合式动力源，学习动力来源于学习者内、外因素相互作用的合力。这三类动力源中混合式动力源对构建学习化社会意义最大。因此，通过强化学习者个体的内在成才意识，激发个体学习的兴趣与爱好，并与外部就业、竞争、事业成败的压力相结合，养成良好的学习习惯和自觉性是学习化社会建立的根本。在富裕的国度中，现代人不再仅为维持生计而工作，更多地是为实现人生价值、充分展现才华、追求工作本身的意义而劳动，因而自觉地把工作与学习有机地结合在一起。这种学习观念的转变，会更大地促进学习化社会的来临。
2.学习化社会的支撑机制——学习能力的养成。在学习化社会里，人们仅爱学习、愿意学习是远远不够的，还必须会学习，即有一定的学习能力。因为个体学习能力的高低直接影响到学习的效度，进而影响学习的积极性。有人认为“会学习”有两层含义，第一是一般意义上的会学习，如善于选择学习内容、能合理安排学习时间等；第二是特殊意义上的会学习，即根据人生在不同的时序中所处的社会生存空间的位置变化而形成特定的学习能力，这种会学习的能力产生于千变万化之中，没有统一的培养模式可供遵循（注：郭桂英：《终身学习的微观分析》，《教育研究》1997年第9期。）。 学习能力的高低与人们接受正规教育的高低具有一定的相关性，但不能简单地归结为线性相关。正因为如此，联合国教科文组织前助理总干事纳伊曼认为：“在各级教育体系里，特别是在高等教育阶段，如果现在人们用80%的时间来传授知识，用20%的时间来获得学习方法和研究方法的话，这种比例将一定要根本改变，这一点是很清楚的。我甚至可以说，这个比例应该倒过来。”（注：国家教育发展研究中心编：《面向21 世纪的教育》， 求实出版社1989年版，第21页。）没有学习能力的学习是不会维持很久的，也就不可能支撑起学习化社会。
3.学习化社会的保障机制——良好的学习环境。所谓学习环境，有广狭义之分。美国学者辛克莱尔（R·L·Sinclain）认为学习环境是“那些能够促进学习者身心发展的条件、力量和各种外部刺激因素的综合”（注：田慧生：《教学环境》，《西北师大学报》1992年第6期。）。因此学习环境包括三个方面：一是经济环境。学习是需要投入的，需要消耗一定的费用；学习也是有条件的，富有比贫穷会获得更多的学习机会。因此良好的工作和稳定的收入是个体维持学习不可缺少的条件。二是社会环境。古今中外的历史证明，外患与内乱对一个国家的政治、经济、文化、教育只会造成破坏，没有一个和平的社会政治环境，学习化社会的建立只能是空中楼阁。学习化社会既是一个发展的概念，也是一个和平的概念。三是教育环境。教育能满足学习化社会的要求，满足人们不断学习的意愿，因此教育应在时间上延伸、空间上拓宽、方式上灵活，应当在每个人需要的任何时候、任何地方以最好的方式提供必要的知识和技能，“终身教育是学习化社会的基石”。（注：《学会生存——教育世界的今天和明天》，中国人事出版社1996年版，195页。）
4.学习化社会的激励机制——学习效果的优化。学习效果的优化是指学习的结果能对学习者产生预计的积极作用。从心理学的角度来说，学习作用的效果越大越好，个人因学习而带来的收益越大，学习的维持率就越高。因此在学习化社会里，学习的效果应该是富有成效且表现于多方面：“作为21世纪的生存概念”，（注：吴咏诗：《终身学习——教育面向21世纪的重大发展》，《教育研究》1995年第12期。）它能保证人的生存、就业与发展，奠定良好的物质基础；“作为面向未来的战略”（注：万明春：《学习社会与终身学习》，《教育研究》1997年第7期。）它可以使人的精神世界更加丰富和愉快， 让闲暇时光充实起来，富有意义；“作为（人类的）内在宝库”（注：万明春：《学习社会与终身学习》，《教育研究》1997年第7期。）， 它可以迸发出巨大的创造力， 这种创造力，可以极大地提升人的主体价值， 使人在尊重客观规律的基础上，“谋求自我实现”。在学习化社会，人和社会完全是学习的结果。
总之，学习化社会从可能性转化为现实性是有条件的，其中既有社会条件也有个人条件。维持学习化社会的个体机制是：不断产生和发展学习的动力系统，不断完善和提高个体学习能力的支撑系统，建立和维持良好的学习环境，通过学习成效的评价与反馈，促进个体学习意识和学习能力的不断增强与巩固。只有这样，通过每个个体的努力，并带动群体的转化，学习化社会才能真正形成。
三、学习化社会与教育改革
学习化社会的构建将对教育提出新的要求，要求教育必须适应学习化社会的崛起，主动迎接挑战。
1.建立终身教育体系。学习化社会是学习成为整个社会成员的一项经常的重要活动的一种时代标志，因而终身学习是其内在的本质要求。但“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能”（注：万明春：《学习社会与终身学习》，《教育研究》1997年第7期。） 的过程，这个“不断的支持过程”就是终身教育的过程。终身教育是学习化社会的支持系统，离开终身教育，学习化社会是难以实现的，学习化社会是终身教育所要达到的目的与理想。因此，要求教育必须由单一的经院式的封闭型变为多样化的，家庭、学校与社会一体化的开放型；将教育工作的视线，由学校的点，转向社会的面，把从婴幼儿教育到高龄的老年人教育有机地联系在一起；把家庭教育、学校教育、成人教育、社会教育等所有的教育加以组织化，形成一个一体化的教育体系，使每一个学习者都能在他需要的任何时候任何地方获得所需要的教育。当代越来越多的国家已把建立终身教育体系作为教育改革的目标。1986年4 月，日本临时教育审议会的咨询报告指出，今后日本教育的改革要“在基于重视个性的原则，以向终身教育体系过渡为中心，综合地重组教育体系，克服现在教育荒废，面向21世纪建立能适合我国社会变化以及文化发展的新的教育体系”（注： 万明春：《学习社会与终身学习》， 《教育研究》1997年第7期。）。韩国于80 年代初将终身教育写进了宪法。法国在1989年的《关于教育指导法的附加报告草案》里明确指出：“终身教育是学校、大学及其工作人员的一项使命”。我国1995年7 月通过的《中华人民共和国教育法》也规定：“建立和完善终身教育体系”，“为公民接受终身教育创造条件”，“国家鼓励发展多种形式的成人教育，使公民接受多种形式的政治、经济、文化、科学技术业务教育和终身教育”。这些规定为我国终身教育体系的建立奠定了法律基础。相信终身教育普及之时，就是学习化社会来临之日。
2.重视学习者学习能力的培养与提高。如前所述，学习能力是构建学习化社会的支撑机制，学习者学习能力的不断提高是营造学习化社会不可缺少的个体条件之一。因此，对教育来说，培养与提高学习者的学习能力十分重要。当前国际社会普遍认为，学习化社会中的个体必须学会两种能力：做事的能力和做人的能力。学会做事，指学习者通过教育能掌握必要的知识和技能，适应就业、竞争、个人发展等社会要求，并具有创造性；学会做人，指学习者能正确认识和对待自己、别人、社会、国家、民族，彼此缺一不可。爱因斯坦曾说：“只教给人一种专门知识、技术是不够的，专门知识和技术虽然使人成为有用的机器，但不能给他以一个和谐的人格。最重要的是人要藉着教育得到对于事物及人生价值的了解和感受，人必须对从属于道德性质的美和善有亲切的感觉，对于人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有了解，才能和别的个人和社会有合适的关系。”（注： 刁培萼：《教育文化学》， 江苏教育出版社1992年版，第75—76页。）《学会生存》也指出，教育培养的新人，“只具有人类智慧（Homo sapiens）和人类技巧（Homo faber）是不够的； 他还必须感到他自己和别人间融洽无间：具有一种人类和谐（Homoconcors）。”（注：《学会生存——教育世界的今天和明天》，中国人事出版社1996年版，20页。） 因此在面对当代高科技文明的飞速发展但人的精神世界却相对萎缩、困惑、空虚的今天，世界各国教育普遍加强了做人能力的培养，比如国外教育界认为教育不仅仅是培养高智商（IQ），更重要的是培养高情商（EQ）。1996年欧盟发表的教育白皮书提出了欧盟教育改革与发展的五大目标，其中之一就是“与学生在学习方面的失败现象作斗争”。（注：李宠业：《教育·培训·就业——评欧盟教育白皮书》，《比较教育研究》1998年第2期。）。 我国当前大力提倡素质教育，某种程度上也是针对学生做人能力的缺失而开展的。
3.关注学习者的主体作用。传统教育观往往把教育看作是一种国家和组织对个人的强制力量，是社会对个人的教化，强调自上而下施加于人，因而这种教育尽管可能会促进学习者的发展，但因为忽视了学习者自身的能动作用，故这种教育是片面的，不完善的。在学习化社会里，教育必须是主体性教育，即它把学习者看作教育的目的而不是手段，认为学生和教育者是平等的，尊重其个性、人格和价值，并且通过教育和学生的交互作用，确立学习者在教育中的主体地位和主体意识，激发其学习的积极性、自主性和创造性，把社会文化内化为学生主体结构的内容，使其发展成为具有价值主体性的人。因此，教育要改变一味的灌输或注入，也不是塑造或培养，而是启发和构建，使教育成为建构人的主体性的过程。