基础教育课程改革与教师角色创新，本文主要内容关键词为：基础教育论文,课程改革论文,角色论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
基础教育的改革已在社会各界的广泛关注下进入实质性新阶段。新一轮课改，直接关系到能否赋予基础教育乃至整个中国教育以应有的活力和持续发展的后劲；进而言之，以人之现代化为追求的课程改革，也将关系到中国社会现代化的战略目标能否在21世纪最终达民。
基础教育课程改革的价值取向
这次课程改革涵盖了基础教育所有学科，各门课程的改革力度虽不相同，但都呈现出强烈、共同的价值取向——体现对每个生命个体全面发展需求的深切关注和尊重。
课程改革价值取向之一：变课程的统一和求同为尊重多元和个性差异。旧的课程观过度偏重于对不同地区、不同学校、不同学生的统一化要求，从课程目标、课程内容、课程评价到课程实施，都强调统一规格和统一标准。作为课程计划的被动执行者，教者缺乏灵活性、开放性和创造性，而作为课程目标的消极实施对象，学生更是置于一种毫无自主性和选择性的狭小的教学空间，双方互被课程工具化和功利化。表现在课程展开中，教师不是对学生量其资禀，因材施教，而恰恰是在偏废个体之间心理需求和课程基础的差异性而一味灌输，致使学生沦为缺乏创新目标统辖的课程知识的储存器；表现在课程评价中，以所谓量化、客观化和繁琐的标准化试题来测评学生对课程知识的“复制”程度，却排斥学生主体源自生命体验的独到见解，从而抑制了其灵感思维和创新智慧的充分发挥。这样，从课程流水线上被“整合”出来的只是丧失了个性活力的“教育成品”，而不是迸发思维与才情之光的鲜活的“人”。有鉴于此，《基础教育课程改革纲要》（试行）从方法论层面明确指出：要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”。并在此基础上由破而立，提出了一系列旨在鼓励课程生成多元化和个性化的建设性教学策略。其中包括注重培养学生的独立性和自主性，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习；包括尊重学生的人格，关注个体之间的差异性，满足不同学生的学习需要；包括创设引导学生主动参与的教育环境和氛围，激发学生的学习积极性和驾驭知识的情感态度。同时，在课程评价上，《纲要》反对对个体精神状态迥异的学生做出简单化、统一化的横向评比，而是以“促进学生在原有水平上的发展”为基本目标。这样，就能在课程展开中尽可能充分地释放学生个体多向探索的潜在激情和突破陈规旧习的思维个性，而只有当学生真正作为课程主体之一而全方位、有深度地介入到课程的学习中去，彻底诀别消极被动的课程客体角色时，课程发展的多元化和个性化才能真正达成。
课程改革价值取向之二：变课程的预定性和封闭性为课程的生成性和开放性。课改前，课程是教学周期之前和教学情境之外预先设定好的凝固的目标和计划，甚至连课程终端的结果也是非常精确地预设好了的。在这种高度封闭的、工业流水线一般的课程进展中，教师从课程目标到课程材料均需依赖事先的规定而无任何修正的必要和可能。这样，因排斥课程动态中的非预期性和不确定性因素而导致对课程主体（即师生双方）的创造性能量的抑制。而今，《纲要》强调教学过程中师生双方的“积极互动、共同发展”，即教师要“创造性地进行教学”，学生则要“主动探索知识的发生和发展”。从而有可能使同一学科内容在不同课程主体参与和塑造下而呈显出个性化的课程形态。尤其是《全日制义务教育语文课程标准》更是凸现出课程改革的多元创新的价值取向：“语文课程应该是开放而富有创新活力的”，“应尊重学生在学习过程中的独特体验”，等等。这种个体生命体验的融入，其实就是课程主体即师生双方对课程的深度参与。人，就其本质而言是超越一般动物之上的创造性主体，当课程设计付诸实施、教学双主体以全身心的高度投入而获得对课程内容的理解、沟通以及由此而产生的和谐与满足时，生命就以其高峰体验而得到升华——这就是现代课程所追求的理想境界。在这种课程境界中，教者摆脱了课程计划和目标的执行人角色而创造性地引发学生潜智潜能的多向发散；学生则以生命体验的融入而激活课程内容和知识结构，并赢得对课程知识有意义、有价值的深度建构。换言之，教学进程中的不确定性和非预期性必然使课程发展突破其预期目标和既定计划的限制而走向创造、开放的广阔天地，使课程的创新性品格趋向充分表现的极致。
课程改革价值取向之三：变课程内容和课程知识本位为学生发展本位。这是新一轮基础教育课程改革最具实质性意义之所在。课改前，“课程”往往被视做规范、严整、有序的教学内容之机械叠加，被视做学科知识体系的程式化总和，教学的过程往往是重认知而轻育人，致使课程运作与学生的发展，尤其是与学生情意要素和谐健康的发展相疏离。而新课程改革的基本理念是“为了每位学生的发展”，要从知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观三个维度上去促进学生个体的全方位发展。换言之，课程核心要从“文本课程”转向“体验课程”，从静态的知识型转向动态的生命型，即从教科书、教学计划和大纲而转向师生对课程进展的真切体验，感受、领悟这一心灵过程，而不能将“人”从课程上“剥离”出来。这样，共同的课程内容对具有不同文化背景和心理积淀的个体来说就生成了各各相异的个性化课程形态，是属于每个生命体所特有的“自己的课程”。教师在平等对话中与学生共享知识、分享理解，在亲睹新人成长的过程中体验专业发展、实现自我价值这种教育幸福，使生命的支付与生命的升华达到和谐的平衡；而学生则在合作、研究和探索求知过程中，展示其独特个性和生命智慧，体验生命不断“刷新”的快乐，特别是感受心灵震颤、精神发育、情感净化这种有意义的“内在的人格成长”。与此同时，课程评价标准也相应发生转折性变化，即从关注学生“认知多少”到关注其在原有水平上身心发展的状态和前景，不偏废结果而更重视过程，不偏废知识技能而更重视心智、情感体验和价值态度，总之，新课程评价观凸现帮助学生“认识自我、建立自信”这种本真意义上的教育功能。这样，最终学生就摆脱了因把知识本身视做目的这种“知识奴隶”的厄运而回归生命、回归自我、回归心灵，就超越了从教师手中承受“知识”这种直观外在的线性关系而追求完整意义上的“人之发展”。
课程改革呼唤教师角色创新
基础教育课程改革的启动和渐趋深化，无疑会引发课堂教学方式的转型和教师角色的一系列历史性创新，因此，教师必须从观念、素质和方法各个层面做出战略性调适，重构面向中国教育未来的发展性角色，真正保持与新世纪新课程的同步成长。换言之，教师要走出封闭、狭隘和垄断的阴影，在新课程环境下重新塑造自己并界定角色职能。
首先，教师由课程规范的复制者变为新课程的创造者。在旧的课程模式中，处于国家教育意志之下的课程专家、学科专家和教师之间陷于各自疏离、缺乏互补的隔膜状态，本应作为课程主体之一的教师，其职能只是按部就班地复制教育行政主体既定的课程规范，比较被动和消极地执行已被审定的课程计划，其中包括课程目标、课程内容、课程实施步骤直至课程考评方法等。既然教师连对教材（不仅仅是教科书）的自主选择或重组都很少可能，那么，又有什么必要去主动研究现代课程发展的趋势？又有什么可能去广泛而创新性地开发校内外的多种课程资源？而这次课改的非同寻常之处就在于充分调动教师作为课程主体的积极性而予以全方位和主动的介入，其中包括对新课程的研究、开发、设计和实施等一系列创新活动。这标志着教师将以自己对特定学生个体和具体课程内容的独到理解而鲜活地融入到新课程的生成中去，从而在中国教育史上空前地凸现出课程改革的新理念：教师即课程(The teacher is the curriculum)。而惟有如此，教师的创新精神和创新智慧，才能伴随着新课程的健康成长而得到奇迹般的自由释放。具体而言，其一，教师要自觉研究新课程的理念和课程理论的宏观发展趋势，优化自身的课程理论素养。没有课程理论的高度自觉，就没有课程实践的创新。目前，基于对泰勒原理及其“目标模式”的深刻反思，以非中心化、不确定性和个体经验相互作用的复杂性等为基本特征的课程观，已为教育界所广泛关注，并渗透在教育部颁发的各门课程标准中，正对既往指令性课程模式产生着极大的改进作用，值得教师以取长补短、为我所用的态度去精心研究。其二，教师对新课程的开发和设计。新课程的既定内容而言，教师有责任对已审定使用的教科书做出相应的“裁剪”，从“教教科书”转向“用教科书教”——如何取舍、增删与否，理应从该地、该校、该生的实际情形着眼而做出富有针对性的设计，不必盲目照搬统一的课程计划而忽视特定的教学情境和活生生的“人”。尤其要百般珍视“童心世界”的课程资源价值，依据学生的兴趣、爱好和个性化选择来拓深、拓宽课程的内涵和外延。就课程的开放性建构而言，教师要着力突破狭义的课堂教学的封闭性，主动建构以教科书为载体、以教室为物理空间的教学小环境与日常生活乃至宏观世界的广泛联系，从而使有字之书与鲜活的现实同化为充满生机的教学共同体——即充分开发并引进自然、人文和社会诸种课程资源。其三，教师对课程的创新性实施。教师不仅是上述素材性课程资源的重要载体，而且自身首先是课程实施的基本条件性资源。《基础教育课程改革纲要》（试行）明确要求教师“创造性地进行教学”，这就意味着在课程的动态展开中，教师要从教无定法的基本法则出发而对课程做出再度调适。新课程是以开放性、生成性和创新性为基本价值取向的，教师应标举新的课程价值观，即从激发学生超越于知识之上的智慧、灵感、激情和创造性生命活力这个宗旨出发，改善和优化整个教学流程，使每个教学环节和片断都充溢生机和活力，使学生最大限度地突破知识体系的“茧缚”而焕发出个体生命所特有的灵气和才情。
其次，教师要由课程知识的施与者变为教育学意义上的交往者。旧的课程与教学，存在着严重的惟知主义倾向，使原来内涵丰厚、品位高雅的课程异化为以复制系统知识为目的的大工业生产式的流水作业，进而导致人性的工具化和畸形化。而新课程背景下，教师不再以课程知识的惟一拥有者和权威自居，其职能将变“知识施与”为“教育交往”，以矫正“教程”与“学程”相分离甚至相对峙的应试倾向。教师应当以平等之人格、除伪之语言同步实行与学生的人际交往与心灵交流。其内容除了曾被视为人类力量之表征的课程知识外，更有激活知识、导向创新的态度、情感、意义和价值生成；其形式更不是含有强加性意味的“灌输”，而是充分尊重学生自主地位的共享型“对话”。正如加拿大学者史密斯所言：“教学乃是教师与学生在‘思考’这面超验的旗帜下进行‘聚会’的活动，这‘思考’拒绝以某个在先的目的(anterior purpose)的名义而结束人与人之间的相互作用。”在这种合作伙伴式的交往中，“学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。”作为全人格和全心灵的交往者，教师既不视学生为承纳课程知识的容器，也不被学生视做获取课程知识的对象和手段，从而历史性地突破了互相功利化和互相物化这种偏狭的课程模式。这里，新课程尤其要求教师具备两种坚定的理念，即民主理念和生本理念。所谓民主理念，即意味着教师应在兼顾课程基础性的前提下，尽可能淡化课程实施中曾过度强化的预定性和统一性（毕竟课程不是执行军事计划），而以民主和平等的姿态接纳交互主体的差异性、独特性甚至是局限性，不以预计目标来封闭开放性对话的“边界”。详言之，如果将课程知识团块分成三种类型，即第一类是教材提供的既定的必授知识，第二类是教师长期积淀的已转而内化为个人财富的知识，第三类是师生在教学互动中衍生出来的新知识，那么，按照新课程标准和理念，这三类知识团块的比例会发生重大变化，也就是后两类知识将突破旧课程中的控制式和封闭式而大大上升。无论是自然科学还是人文社会科学，任何课程的教学，都以激发学生的创新智慧、创新热情和创新想像力为共同的价值追求，其中，人文社会科学的课程教学尤甚。而创新型人格的优异品质，诸如对既定学理的怀疑意识、对现实问题的批判意识、对学术权威的独立意识、对传统体系的突破意识，乃至思维方向的求异性、思维结构的灵活性、思维表达的新颖性和思维进程的飞跃性，等等，均需在民主化课程氛围和无边界对话中予以充分发展。所谓生本理念，是对学科本位观念的反拨，是教师在课程双边互动中超越智力要素而全方位发展学生情意要素所必备的。作为现代意义上的人和未来的创新主体，学生不仅仅要优化包括认知能力在内的智力要素，更是要发展智商与情商和谐共融的新人文本质，因此，教师就要从人的一生可持续发展的战略高度出发，在课程的每个环节中都体现出以生为本、“全人”发展的课程理想。这也正是《基础教育课程改革纲要》（试行）所要求的“新课程的培养目标应体现时代要求”，教师要促进学生发展“创新精神、实践能力、科学和人文素养”，后者囊括“良好的心理素质”、“健康的审美情趣和生活方式”，等等，以求培养和谐、创新和富有活力的现代新人格。
第三，教师由课程分数的评判者变为学生自主性学习的促进者。传统课程评价观，内涵窄浅、标准单一，重终结性评价而轻形成性评价，重表面课程分数而轻内在主体性人格发育，教师其实只是扮演着最终的课程分数的评判者，使学生总是处于被测试、被区分、被选拔的评价客体地位，这样，建立在自省、自审意义上的自主性学习和发展难以实现。而《基础教育课程改革纲要》（试行）从学生全面发展和终身发展着眼，标举“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能”这一价值目标，推动教师评价角色转向学生自主性学习和发展的促进者。《纲要》具体指出：教师要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习。”这必然要求教师将评价重点由终结性转向形成性和过程性，并且引导学生不但求“知”，更要求“法”；不但“学好”，更要“好学”和“会学”。无疑，对学生个体独立的自主性学习而言，掌握学习方法显然较之于获得课程知识本身更为重要，至于学习的兴趣、热情和坚定的意志品格，更会赋予学习活动以生命的情感体验和深沉意义。据此，我们赞赏美国课程理论家斯塔弗尔比姆的观点：“评价最主要的意图不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)。”为此，教师应当掌握好课程评价的实践原则，包括发展性、多样性和情感性诸原则。所谓发展性原则，即着眼于学习个体的动态发展的全程，既避免对课程学习者绩效的简单回溯，也要避免用静态和停止的眼光去评价课程学习者的阶段性质量或结果。教师既不忽视其当下在知识、技能、智慧和品德等方面的不足，更要以面向未来的超越性眼力去开发其成长的潜力和可能争取到的新发展。学习主体的智慧生成和人格成熟往往具有内隐性特点，即使对一般课程知识的汲取、内渗以及生发浓厚的学术兴趣，也需要较长的心理同化和顺应过程，故教师要以博大的情怀去精心发现并呵护每位学生的细微变化和潜在发展。所谓多样性原则，就是针对处在学习群落中的不同个体，善于使用弹性化的评价尺度，有意识模糊个体之间课程成绩的区分度，避免忽视学生的个性差异和基础差异而用量化的统一标准去衡量其课程目标的达成度。如果把课程学习视做动态的坐标系，那么，课程评价理当尊重学习个体在这个坐标系中的独特位置和互为落差，并进而激励每个学习者在自己原有的位置上逐渐发展和升华。可以说，这样建立在共同的基础层面上的多样性评价尺度，正是学习主体创新思维的催生剂，从这层意义上说，教师以自身独具的眼力和襟怀来悦纳学习个体之间的多样性和差异性，无异于放飞新生命自由的灵思和才情。所谓情感性原则，是指教师对学生的评价不能如同法官裁断那样超然于对象之外，而应与之共同介入对课程知识的探求和体验之中，以心灵拥抱心灵，以激情点燃激情。就情感取向而言，当以肯定和表扬为主，对学生虽不成熟或不周密却经过自己大脑思索的独特判断，尤宜珍视其中建设性和创新性的价值意蕴，摒弃求全责备；就语言运用而言，要多用寄寓真切期待的鼓励语，使学生为满足教师的热忱期待而挥洒出自己探索求真的内心激情。长此以往，作为课程评价者的教师就不再是用评价的筛子去淘汰学生，使之气馁，而恰恰是激发其建立在自主性基础上的可持续发展的强劲动力，从而达到《基础教育课程改革纲要》所呈示的评价境界：“帮助学生认识自我，建立自信。”
总之，新世纪发轫的基础教育课程改革，理念新颖，个性鲜明，课改中所凸现出来的尊重多元和个性差异、尊重课程的生成性和开放性、以学生发展为本位等基本的价值取向，闪烁着面向世界、面向未来、面向现代化的教育思想和课程理念的光彩，与世界课程改革的宏观走势保持和谐的同步。它必然引发教师角色的一系列创新，促成其包括教育观念、教学能力和方法在内的素质结构之优化，进而推进中国教育改革向纵深发展。