知识与智慧：现代教育中的二律背反，本文主要内容关键词为：现代教育论文,智慧论文,知识论文,二律背反论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从根本上说，教育是一种培养人的社会活动：通过向个体传递社会经验和生活经验，促进个体身心发展，使个体社会化，并最终使人类社会得以发展。人无一例外地都渴望接受教育；渴望自己有独立的人格、自由的心灵；渴望一个富有意义的、内容充实的人生；渴望自己成为社会的有用之才。但往往事与愿违。当我们真正静下心反观自己的教育历程时，有时会发现一切是那样空、那样虚，能够留下来的东西太少太少了。此时，我们会产生一种虚脱的感觉，内心一片空白，并衍生出一种对教育的沮丧感、失望感、焦灼感、虚无感。
现代教育究竟怎么了？究竟出了什么问题？见仁见智，但我始终认为，教育缺乏智慧是问题的症结所在。正如诗人艾略特在对现代教育的评论时所说：“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去，国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家，一个阶层要求更多的教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过，因此被育一个方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力或更高的社会地位，或至少一份稳定而体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了”。（注：艾略特：《艾略特诗学文集》，国际文化出版公司，1989年，第204页。）
知识就是人类对具体事物的认识，是对具体事物之因果联系或具体事物之内部结构的描述说明。知识亦是种种能指示我们进行物质操作和社会操作（包括金融、商业操作）的信息和方法。所谓知识创新主要是信息收集和方法创新。有了关于特定事物的知识，我们就可以创造、控制该事物。所以，有了知识，我们就知道如何进行种种操作，就既可以让自然物为我们所用，亦可以通过社会协作而达到特定目的。一般来讲，知识是通过分析的方法获致的，主要是由科学与工程技术提供的。但广义的知识也包括对前人知识和思想的了解，这种知识又特别表现为博学之士对前人思想表述的记忆，如记住柏拉图《理想国》第五卷说了什么，《老子·十三章》是怎么表述的（包括如何遣词造句）。
智慧则是在知识的基础上建立的，是人对世界与人的博大圆融的理解。智慧是抽象的，但又直接关乎人的生活整体；智慧是高度综合性的，而不是对具体事物及其演变过程的精确说明。智慧涵盖着对无限的理解，但智慧所涵盖的对无限的理解不同于数学对无限的描述。数学所说明的无限是纯形式的无限，而智慧所涵盖的无限是本体的无限，是有限的人类应对之心存敬畏的无限。与纯理性的知识相比，智慧之综合不仅体现为概念的综合，而且体现为思想与实践的合一，体现为理性、情感和意志的统一。智慧能用语言表达，但更多地体现于主体的行为选择和处世态度，或体现为一种境界。智慧用语言表述出来似乎是“元语言”，西方的分析哲学和语言哲学虽为“元语言”，但并没有表述大智慧。大智慧更像孔子、庄子、苏格拉底和海德格尔所表达的微言大义。例如，有大智慧的哲学常会觉得囿于逻辑和语法有碍于表达大智慧，所以海德格尔所表达的大智慧极其晦涩难懂，并被分析哲学家们斥之为“无意义的胡说”。用语言表达出来的大智慧，有时体现为后现代主义者们所十分厌恶的“宏大叙事”或“宏大话语”，故常被那些认为“平平谈谈就是真”的学者斥为大而无当。若认为只有能指示我们进行物质操作和社会操作的知识才有用，那么智慧就没有什么用。但智慧的作用不在于指导操作，而在于指导人们的价值取舍，指导人类的努力方向。
一、科学与教育哲学
知识是由科学所提供的，科学基本上只能提供知识。在英语词中，科学的单词"Science"就是Natural Science（自然科学）的简称，由此，丹皮尔认为：“在我们看来，科学可以说是关于自然现象的有条理的知识，可以说是对于表达自然现象的各种概念之间的关系的理性研究。”（注：（英）W·C·丹皮尔：《科学史及其与哲学和宗教的关系》，商务出版社，1975年版，绪论。）把自然科学知识作为人类知识的典范，让学生掌握可见可测的知识、技能、技巧，传授自然科学的知识与法则，提供给学生快速有效的实用知识，以期培养学生的理性精神能力和逻辑思维能力，即发展学生“我思”的能力，它反映了科学主义的社会发展观对人才培养规格的要求。福斯拉杰在《二十世纪的伟大希望》中认为：“技术和科学的迅速发展向人类揭示了建立所谓‘科学社会’的可能性，而‘科学社会’则避免了政治、社会、宗教和其他对抗。在这个未来的社会中，科学和技术不仅是作为整体的社会组织生活的基础，也是组成这个整体的单独个人生活的基础”。（注：（苏）弗罗洛夫：《人的前景》，中国社会科学出版社，1989年，第110-111页。）贝尔则认为，“在他称之为‘后工业社会’将会出现新的社会结构，它不以所有制关系为基础，而是以知识和熟练程度为基础。”（注：（苏）弗罗洛夫：《人的前景》，中国社会科学出版社，1989年，第111页。）智慧则主要由哲学（包括教育哲学）提供的。当然并非所有哲学都能提供智慧，20世纪上半叶的英美分析哲学，基本上不提供智慧，因为分析哲学自觉地充当科学的附庸，只做逻辑分析和语言分析方面的“细活”，而不屑于“大而无当”的“宏大叙事”。宗教、文学和艺术也提供智慧，但宗教由于过分强调信仰、避免怀疑，便不具有哲学的空灵；文学和艺术的表现形式灵活多样，且不局限于语言文字，从而可补充哲学之不足，但它们对智慧之追求远没有如哲学那样穷根究极的执着。
科学研究的方法亦被称之为“自然的方法”。表现在教育上则为：对教育现象作了原子论式的肢解，把教育的研究类推于物理科学的研究，视教育为明确变项所组成的系统，取消质的分析，所有对教育的描述均可以转化为数量上的因果语句，以形式语言和数学语言来描述教育现象以及教育与社会的关系，从而使方法论的问题被化约为技术问题。研究过程和统计处理的严格确实性被视为首要。其基本特征有二：一是特重经验实证，即科学上被接受的假说必须先经过观察或实验的验证，亦即仅当一个假说能得到“经验事实”的归纳支持，才会被教育科学共同体所接受。二是特重逻辑实证，能整合成一个严密的逻辑体系，是一个教育理论可被称之为科学理论的必要条件。奥康纳就曾认为，现代的教育学需要的是精确的知识，只有奠基于科学的假设的教育理论才够资格称为“理论”，除此以外的理论建构，“理论”一词只是礼貌上的称呼而已（注：张银富译：《当代教育思潮》，五南图书出版公司印行，1989年，第177页。）。科学方法的这两个特征，决定了科学不会“空谈性命”，不会大而无当地“坐而论道”。科学决不去谈论教育中的“无限存在”，因为述说“无限”或“存在”的问题，无法与经验事实取得直接、明晰的逻辑联系。科学之优点在于它的实证方法，科学之短处亦在于它的实证方法。就其优点而言，科学提供最具有可操作性或最有用的知识；就其短处而言，科学不可能直接为人类教育提供大智慧，因为人类教育生存、发展所必须的大智慧必须涵盖对教育中“无限”与“存在”的理解。
传统教育哲学则以“爱智慧”为其根本特征，传统教育哲学中的形而上学就以理解教育中的“无限”与“存在”为己任。苏格拉底曾说：“凡不锻炼身体的人，就不能执行身体所应执行的任务，同样，凡不锻炼心灵的人，也不可能执行心灵所应执行的任务！”（注：金生鈜著，《理解与教育》，教育科学出版社，1997年，第25页。）铸造人类的心灵世界，这是何等艰巨的任务。这个任务虽然不是教育所完全担当得了的，但教育对此负有不可推卸的责任。苏格拉底怀着强烈的使命感，试图维护理性的尊严，他批判智者的相对真理观，批判感觉之知，而强调理性的普遍智慧。柏拉图把理性推到理念界，感觉世界变化无常，而理念永恒。在柏拉图那里，智慧即指关于“善之相”或绝对的善的知识，绝对的善就是绝对的价值。教育的目的是使人通过“认识你自己”趋向那绝对的善，为此，人要不断地去爱智慧，追求智慧，它能照料人的心魄，实现心灵的转向。亚里士多德把人规定为理性的动物，把理性尊为人的决定性的形式，正是理性最终在人身上揭示出来，并在人性之展开中起决定作用。因此，教育对亚里士多德而言就是为理性。“首先，人的理性和理智性是本性力求达到的目的，因此公民的出身和道德的训练都应当依据它们来安排。（注：亚里士多德著，吴寿彭泽，《政治学》，商务印书馆，1965年，第395页。）对于亚里土多德来说，教育无非是实现自我，而理性就是真正的最高的自我，那么理性也就是教育所求索的理想。在春秋战国时代，樊迟曾经请孔子教他耕种的本领，却让孔子推开了：“樊迟请学稼；子日：吾不如老农。请学为圃；曰：吾不如老圃。”这两句对话本没问题，引人深思的却是后头这一句：“樊迟出。子曰：小人哉，樊须也！”（注：《论语·子路篇》。）孔子之所以鄙视樊迟，在我看来，原因在于孔子期望他的学生学“道”，而樊迟却想到去“农”，这违背了孔子的教育宗旨；原因在于樊迟孜孜以求的只是知识（如何种菜之类），与孔子心向往之的智慧、“道德”相去甚远，正如孔子说，“朝闻道，夕死可也”。可以说，对智慧的热爱和追求是东西方古代文明共同的特征，人类的文明、教育起源于智慧之爱。
20世纪上半叶逻辑实证主义之拒斥形而上学，实在是教育哲学的堕落，因为它试图把教学哲学归结为逻辑学和语言学，使教育哲学完全从属于科学，使教育哲学完全放弃对教育中“无限”与“存在”的追问。但教育哲学一旦放弃了对教育中的“无限”与“存在”的追问，就决不可能达到其应有的彻底性。值得庆幸的是，逻辑实证主义之“拒斥形而上学”运动已忧为过去，20世纪70-80年代以来，形而上学在英美等国家也正走向复兴。
当然，教育哲学不可漠视、轻视科学的成果。智慧与知识的区分也是相对的，智慧必须建立在知识之上。教育哲学须以尊重科学、直面现实的态度，再加上穷根究极地追问“无限”与“存在”的执着，才能达到人类教育生存和发展必不可少的大智慧。教育哲学像科学一样重视逻辑实证，但又不像科学那样只重视逻辑实证，即教育哲学不要求自己的每一个论断都能取得经验事实的直接归纳支持。然而，教学哲学具有比科学更加彻底的理性精神。没有教育哲学彻底的理性精神，人类就达不到对教育中无限存在的理解，就达不到对教育实质的把握。例如，与康德同时代的德国泛爱运动教育学者特拉普就主张以实验心理学方法探究人性，认为观察与经验是研究人性的主要方法，对人性的透彻理解是教育人通向幸福之路的先决条件。法国教育家也持类似观点，认为不应该从哲学的角度去研究教育，而应把科学程序用于教育研究之中，使之客观化。涂尔干认为：“这些教育学说的目标不是描述或者解释已经有的事实，而在确定应该是什么，教育学说现在并不打算如实地反映一定的现实，而是想规定行动的法则。”他认为对这些教育学的审视，可以发现它们存在一个共同之处，“即它们都以人及其命运的非物质概念为基础，致使教育学往往只是一种乌托邦式的文献”（注：《世界教育史》，上海译文出版社，1991年，第496页。），因此，重要的是用“教育科学”来取代这种教育学。然而，从纯粹理性的角度看，断言惟与可观察现象有逻辑联系的东西才存在，与断言惟人类看得见的东西才存在是同等荒谬的。从纯理性的角度看，我们不能认为科学所描述的教育现象就是仅有的教育现象。维特根斯坦曾很重视区分什么是“可以言说的”与什么是“不可以言说的”。在他看来，可以言说的“真命题之总和便是自然科学之全体”。他认为“对不可言说的东西我们必须保持沉默”，并说正确的哲学方法就是除了可以言说的东西而外，什么也别说，而可以言说的东西就是自然科学命题，所以哲学所应说的恰是与哲学无任何关系的东西。这显然是个矛盾，但维特根斯坦能体认到：“确实存在不可言说的东西，它们自己显现自己，它们是神秘的。”而且对他来说，“这种神秘的感觉具有最高的重要性”（注：吴牟人等译，《当代分析哲学》，复旦大学出版社，第257页。）。可见，在维特根斯坦看来，能在我们的精神过程中触及“神秘的”、“不可言说的东西”是具有最高重要性的事情。科学诚然把“可以言说的东西”讲得最清楚，但科学并未触及“具有最高的重要性的东西”。我们也不能认为，只有可以言说的东西才存在，不可言说的东西皆不存在。在此我们有充分的理由引申：断言惟“可以言说的东西”才存在，“不可言说的东西”一概不存在，也与断言只有人类看得见的东西才存在同等荒谬。
教育哲学的任务就在于从现实教育出发去理解教育中的无限存在。教育哲学的使命不是跟着科学去说可以言说的东西，而是努力在可以言说的东西的基础上，努力用语言形式去理解不可言说的、神秘的东西。若能如此理解教育哲学的使命，就不会陷入维特根斯坦的矛盾境地。依笔者之见，对人类教育具有“最高重要性”的，“神秘的东西”便是教育中的无限存在。人类必须通过教育哲学而达到对教育中无限存在的理解，这样人类教育的生存、发展才有根。人类意识仅当达到对教育中无限存在的理解时，才会对教育世界有所敬畏，从而才既不致因过分张狂而自毁，又不致因陷入虚无而自卑。不甘于做科学之附庸的教育哲学，可以用理性论证的方式达到对教育中无限存在的理解，从而达到人类教育安然生存、发展所必不可少的大智慧。
二、价值合理性与工具合理性
智慧关乎价值合理性，知识则只关乎工具合理性。
价值合理性植根于人们的宗教或哲学信仰，是关于人生根本选择和教育根本走向的合理性。就个人选择而言，价值合理性涉及视何种价值为最高价值，即视何物为人生最重要的东西。一个人一旦认定某种价值是最值得重视的，他的生活就是对这种价值的追求为根本意义。价值合理性植根于信仰，一个信仰坚定的人可以为自己所认定的最高价值献出一切，包括他自己的生命。例如，谭嗣同在“戊戌维新”失败后能逃而不逃，自愿为中国的变法图强献出生命，就与他的信仰和价值观密切相关。就一个民族或一种教育而言，价值合理性关系到民族或教育的根本发展方向，有大智慧的人，其人生抉择才具有价值合理性；在有大智慧的人能较有效地影响公众或有决策权的国度，其教育发展才会具有价值合理性。例如，蔡元培的大学理念就充分体现了价值合理性。他曾明确地提出要破除中外教育（教育思想）中的“二弊”：“一曰极端之国民教育”，“二曰极端之实利主义”。前者既是中国封建统治的，又是“近世（西方）帝国主义”的教育。而后者则是“当今物质文明之当王，拜金主义之盛行”的产物。他由此提出了自己的新的教育观、大学观：“教育者，养成人格之事业也。使仅为灌输知识、练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也。”他由此而重视对受教育者“服从真理”、“独立不拘之精神”的培养，主张发展个性，崇尚自然，尤其强调重建终极价值体系的“世界观教育”，以此为教育之终极目标，进而提倡“以美育代宗教”。在蔡元培的教育思想体系里，是把“人（受教育者）”置于中心位置，教育的目的、出发点与归宿，全在于培养受教育者作为“人”的独立人格、自由意志，开发其自身潜在的创造能力，达到人性在德、智、体、美诸方面的全面、健康发展。他一再强调“大学为纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所，学者当有研究学问之兴趣，尤当养成学问家之人格。”同样是将人的纯粹精神活动（研究学问）与人格置于大学教育的中心。而他的“大学者，‘囊括大典，网罗众家’之学府也”，以及他的“思想自由、兼容并包”的办学方针，更是着眼于给大学师生思想、学术的发展和人的培养，提供广阔、多元的精神资源与自由、宽松、宽容的人文环境。他对北大的改造，说到底，就是要为中国知识分子开拓一方自由的精神空间，摆脱思想禁锢、精神受压抑的状态。他大学教育思想的另一个重要方面是强调“教育指导社会，而非随逐社会者也”。在他看来，“所谓大学者”，实为“共同研究学术之机关”，作为思想者的联合的群体，应该为社会提供前驱性，因而具有引导力的精神资源与力量——新的理念与信念、新的道德范式、新的思维、新的想象力与创造力。在今天看来，蔡元培的教育思想具有强烈的理想主义色彩。他的理想曾一度在北大得到光辉的实现，其影响所及，至今北大在国人心目中，仍是一方“精神的圣地”。
工具合理性则指为实现一个明确的目的而对方法、手段的设计和选择。有了一个明确的目的，对实现该目的的最有效、最经济的方法或手段的设计、算计和选择，便是工具合理性的典型表现。一个人有足够多的知识，才能保证其行动的工具合理性。科学技术是人类行为工具合理性的保障。现代人对科技的崇拜和重视，正表明现代极重视工具合理性。
在文艺复兴时期，古希腊的传统得到了弘扬，理性占据了统治地位。新的哲学家和科学家一反中世纪的经院哲学和唯心主义的传统，把眼光投向自然，探讨自然的原因。于是自然科学凭借理性的力量取得了进步。科学知识的迅速增长，开阔了人类的眼界，呈现在人们面前的是万花筒般的世界，知识的强大力量显示出来。知识是进入这个世界的“通行证”和不二法门。因此捷克教育家夸美纽斯主张“把一切知识教给一切人”。此时，理性主义的教育开始摈弃古老的知识净化心灵的思想，转而注重与自然有关的知识。这意味着一场伟大的转变！从古代教育向近代教育的过渡，虽然这一过渡是漫长的。这个时期影响最大的哲学家无疑是弗兰西斯·培根，他宣称“知识就是力量”，一切知识的目的是赋予人征服自然的力量。而在培根的心目中，只有自然科学才是真正的科学。培根代表了古典的理性主义教育向近代理性主义教育的过渡，但是近代教育真正的代言人是赫胥黎和斯宾塞。斯宾塞认为，“在现代世界，最具有价值的知识是人能用其检验并解决自己问题的知识。这是通过科学和科学方法给予人类的知识。”（注：（美）S·E·佛罗斯特著，《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社，1987年，第499页。）他在其教育专著《教育论》中，第一章就题为“什么知识最有价值？”他说：“一致的答案就是科学”。“为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫作谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在国家生活，使每个公民合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备，也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习，还是科学（注：斯宾塞著，胡毅译：《教育论》，人民教育出版社，1962年，第14-15页。）。在斯宾塞看来，科学是“使文明生活成为可能的一切过程能够正确进行的基础”，学习科学，……是所有活动的最好准备”（注：斯宾塞著，胡毅译：《教育论》，人民教育出版社，1962年，第15、44页。）。他强调了科学对于艺术和科学对于教育的重大意义，认为教育的任务就是教导人们为了能够很好地生活而获得所需要的一切科学知识。自此后，人类的教育就变成了对斯宾塞这一结论的充分实践。也正是从那时起，人类的教育开始变味了、走调了，因为对于这样一个形而上学的问题，斯宾塞却给出了一个物质至上的答案，而且人们竟然心甘情愿地接受了。
在极重工具合理性而不重价值合理性的现代社会，学校中被奉为经典的古典课程受到了批判，新的学习内容与学科被引进，数、理、化等被公认为是学校的学科之冠，在我国则有较形象化的说法，“学好数理化，走遍天下都不怕”。无论是发达国家还是发展中国家都把教育作为潜在的国家经济投资而普及化，教育的需求就是国家经济、政治的需求，教育成为科学技术的发展和大工业生产提供后备人才的手段。教育开始追求新的、经济的实际目标。学校、教师、课程等都转向科学技术和经济发展的要求，教育成了变相的专业技能培训，学生从中获得的只是谋生的技能，而教师亦以授技为谋生之道。这一转向的直接后果是教育追求社会经济效益，而忽视人的心灵的培育和人格的培养。
在极重工具合理性而不重价值合理性的现代社会，现代人追求的是与智慧无关的知识（一种可以使人聪明和精明的知识），它可以为学生带来实利，为学生谋个好的去处，因而这个时代流行的是金融、商务、会计、法律、电脑和公关。一个显而易见的道理遭到普遍的漠视：知识并不等于智慧。知识关乎事物，智慧关乎人生；知识是理念的外化，智慧是人生的反观；知识只能看到一块石头就是一块石头，一粒沙子就是一粒沙子，智慧却能在一块石头里看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。
三、道德与理智
苏格拉底曾说，“知识就是德性”，但他那时的知识概念不同于今天的知识概念。那时，知识并没有像今天这样分化为如此繁多的专门化分支，知识都总括在哲学的门下，知识是关于人生的综合性信念（注：（美）梯利著，葛力译，《西方哲学史》，商务印书馆，1995年，第50页。）。可见，那时的知识就是智慧。苏格拉底所说的知识，主要是一种指导人生的艺术，是实践性的知识，亦即对人生、社会、世界乃至宇宙的正确理解和对道德的正确理解（注：（美）梯利著，葛力译，《西方哲学史》，商务印书馆，1995年，第58页。）。正因为如此，知识才是德性。从苏格拉底的“知识就是德性”，到培根的“知识就是力量”，再到今天所谓的“知识经济时代”的“知识就是金钱”，知识越来越为科学技术所专用，越来越成为纯粹工具合理性的化身，越来越与人的德性和品格相脱离，即知识越来越成为纯粹理智性的算计和操作性的工程技术。
培根被马克思称为“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”，其名言“知识就是力量”反映了他所处时代的特征。经过文艺复兴之后，现代科学已悄然兴起。科学以把握具体事物之间的因果联系或事物内在的因果联系为己任。把握了事物之间的因果联系（即有了知识），就可以干预、控制事物的变化过程，使事物以有利于人类的方式演变。有了关于自然事物的知识，就可以开采自然物，利用自然物（能源和原料），制造出种种物品，就可以控制和征服自然。所以，“知识就是力量”。求知就是追求力量，而不是追求德性。自培根以后，在“知识就是力量”这一口号的鼓舞下，西方科学技术得到了迅猛发展，今日更是日新月异。
时至20世纪90年代，“知识经济初见端倪”，信息技术的迅速发展和知识产权的界定，使越来越多的人相信“知识就是金钱”，使越来越多的人相信“书中自有黄金屋和颜如玉”。如果说牛顿时代的科学家们把“科学当作一种天职”，那么，今天的知识发现者和技术创新者们都很自觉地服务于商业。他们再没有牛顿那样的追求真理的执着，也没有爱因斯坦那样献身于纳科学的宗教式的热忱，追逐金钱就是他们学习、创新的原动力和心理动因。在这种情况下，知识与德性不仅已完全脱离，而且可能成反比。在苏格拉底看来，有知识的人必然有德性，但今天，有知识的人完全可以没有德性。
可见，由“知识就是德性”，到“知识就是力量”，再到“知识就是金钱”，代表着人类文明与教育演变的一条线索，这就是由重智慧、重德性到重知识、重理智的演变线索。德性日益被置于无足轻重的地位，而理智日益被置于头等重要的地位。今天，你若说某人没有德性，他大概只是一笑了之，但你若说他智商低、能力弱，他一定会跟你没完。重智轻德是整个现代教育的基本特征，在现代社会，几乎人人都在用智逐利。
其实，在现代社会，学校尤其大学是精神堡垒，有提高人的境界、丰富人的思想的重大功能。真正的大学教育应包括德性的养成。原浙江大学校长竺可桢曾说：“一个民族内忧外患，贫穷落后并不可怕，可怕的是人民，特别是大学培养出来的知识分子没有科学头脑，轻信盲从，这样的民族有亡国的危险”。大学“尤在乎养成公忠坚毅、能担当大任、主持风会、转移国运的领导人才”，而“既要成为领导人才，社会桥梁，那么只掌握一些专门知识，专门技能是不够的，应该知识广搏，拥有科学头脑，做到明辨是非，静观得失，慎密思考，而不至于盲从”（注：杨鑫辉：《现代大教育观》，江西教育出版社，1990年，第474页。）。今天很难有更多的学生这样要求自己了。哲学家雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”（注：雅斯贝尔斯著：《什么是教育》，工人出版社，l998年，第4页。）。教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果一种教育未能触及到人的德性，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不成其为教育。雅斯贝尔斯认为，教育最重要的是选择完美的教育内容和尽可能使学生“之思”不误入歧途，而导向事物的本原，在本原中把握安身立命之感。大学如果能够提供成功的德性教育，则社会将源源不断地出现大批具有通识和判断力的人才，这些人才散布在社会生活的方方面面，才能保证社会整体素质的逐步提高。如果单纯把大学教育局限于学习和认知，即使学生的学习能力非常强，他的灵魂、德性也是匾乏而不健全的。从这个角度看，现今流行的教育口号，诸如培养学习兴趣、学得一技之长、增强能力和才干、增广见闻、塑造个性等都只是教育的形式，而非教育的灵魂——德性。
教育意味着追求无限广阔的精神生活，追求人类永恒的终极价值：智慧、爱、真、善、美、自由、公正，以及建立与此有关的信仰，教育理应成为负载人类终极关怀的有信仰的教育，它的使命是给予并塑造学生的终极价值，使他们成为有德性有信仰的人，而不只是热爱学习和具有特长的准职业者。对此，北大在任最长的校长蒋梦麟曾说：“教育如果不能启发一个人的理想、希望和意志，单单强调学生的兴趣，那是舍本逐末的办法”（注：《蒋梦麟教育论著选》，第303页。）。而现今的教育，从课程体系、内容到授课形式，有多少与这种信仰和理想有关呢？它是有理智而无德性的教育。也就是说，现代教育，只注重各种专门知识的传授，而忽视品性德行的陶冶。
四、关于知识与智慧矛盾的教育学反思
本文无意于“制造”新的二元对立。相反，我认为智慧与知识、科学与教育哲学、价值合理性与工具合理性以及德性与理智的区分都只是相对的，而且每一对范畴彼此之间都是相互联系的。智慧以知识为基础，无知识的人无从有智慧，但智慧又超越了知识。教育哲学必须认真吸取科学（包括教育科学）所取得的成果，教育哲学所表述的世界观不能完全置于科学所描述的世界图景于不顾，但教育哲学决不应该做科学的附庸，不应该只跟着科学去说“可以言说的东西”。教育哲学对人和人类的教育有着科学所无法取代的启发与指导作用。今天，许多人都在谈论“全球化”趋势，人类在经济方面的全球合作已经取得了一些成效，人类教育的演化也越来越具有整体性。在人类教育起来越具有整体性的时代，要不要一种真正高明的思想的指导，这是当代人必须思考的问题。自由主义主张只谋求政治层面的统一，而在根本信仰方面应任由不同个人自由选择。自由主义反对知识精英对社会生活的指导，认为不同个人在利己心驱使下的努力，经市场协调即可推动社会的进步（注：亚当·斯密著，郭大力、王亚南译，《国民财富的性质和原因的研究》（下卷），商务印书馆，1988年，第25页。）。
故文化精英和思想精英们不应用自己的思想去过分干预大众的价值取向。社会教育可自然而然地达到和谐，实现进步。这种思想在破除封建专制、促进资本主义教育发展的过程中曾起过巨大的解放作用。但时至今日，我们应反思它的局限性，反思它对人类教育的误导。
自古以来，人类教与学的知识就分两种：一种可称为“普遍的知识”，它们往往和实际利益与应用没有直接关系，而是关系到人类对自己、对社会和自然的一般认识与理解，即现在所说的“基础理论”。它们虽然不能产生实际的利益，没有实用价值，却对人性的养成、完善以及人类文明的健康发展起着重要的推动作用。另一种则是“实用的知识”，这类知识与社会需要密切相关，具有广泛的实用性，能给个人和社会带来直接的利益。这两种知识分别满足人性的不同要求，使人成为一个健全的人。对于人类社会而言，这两种知识都是必不可少的，人类需要实用的知识以解决目前的社会问题和满足社会眼前的需要，也需要普遍的知识给自己确定长远的目标和选择。人类要行动，也要理解，两者不可偏废。
可是，现代社会的逻辑是强大的，并有相当的合理性。现代社会发展的基本特点和要求就是专业程度越来越高，需要越来越多的专家。培养越来越多的专家和专业人才，无疑是现代教育不可推卸的责任。另一方面，受教育者毕竟要生存，要养家糊口，也必须找到合适的工作。这些都天经地义，无可指责。只不过我们一定要把握好这个“度”，不能顾此失彼。但在现实的教育生活中，我们并未把握好这个“度”，在现代教育革命的冲击下，对知识的狂热追求淡化甚至吞没了对智慧的渴望。现代教育已实质性地演变为一种“训练”，它的目的在于通过特殊智能的训练而使人胜任某一职业，把人培养成为“专业人”，从而使教育萎缩为职业的附庸和工具。这种教育绝非真正的教育。
其实，德国的洪堡与中国的蔡元培已经看到了这一点。18世纪洪堡创办柏林大学时，在人类历史上第一次明确提出了大学的理念。洪堡认为，教育的目标是充分发展个人的一切能力和个性，使之成为像古希腊人和法国人那样意识自己尊严的、有教养的、独立自由的公民。这种公民的全体才构成一个民族，所以大学不应该是一个职业培训机构，而应该是一个教师和学生以通过教学与研究培养和谐个性与人性为目的机构。受过大学教育的人可以有朝一日去追求他的职业，但关键是人必须全面和谐地培养他的人格与个性。蔡元培提出：“所谓大学者，非仅为多数学生按时授课，造成一毕业生资格而已也，实以是为共同研究学术之机关”。蔡元培的教育思想在许多方面与洪堡不谋而合。他认为“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；而不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的”。教育“当以受教育者全体能力之发达为标准”。他深信“教育指导社会，而非随逐社会也”（注：《读书》，1998年第5期。），也就是说，教育并非只满足社会现实功利需要的一种制度和机构，而更是社会理想的制定者与实行者。他领导的北大，应该说是接近这一目标的。浙大校长竺可桢也表达了相似的教育理念，他说：“大学是社会之光，不应随波逐流”，“大学犹之海上之灯塔，吾人不能于此时（抗战时期）降落道德之标准也”（注：转引自《天涯》，1997年第3期。）。简言之，思想和远见卓识不仅是个人生活的必要条件，而且是人类教育发展的必要条件，人类教育不能没有大智慧的指引。
与古人相比，再反思今日人类教育所面临的种种全球性危机的根源，我们应当认识到：在教育越来越发达的今天，宗教、哲学、文学、艺术都被挤到边缘，惟经济和科技居于中心，其结果是智慧的声音愈加飘渺微弱。如今的教育并不缺少先进的教学方法和教学设备，并不缺少教育思想和教育著作，也不缺少教育学的教授和博导，但唯独缺少有智慧的教育。那种饱含对生命的终极关怀，对人的自由、公正和生存尊严的教育已经远离我们，被淹没在利己主义、功利主义和实利主义的汪洋大海之中。在这样的环境中，教育培养的无非是有智商无智慧、有知识无思想、有文化无德性、有目标无信仰、有规范无道德、有欲望无理想、有索取欲无奉献心、有青春无热血的人。人类在现代科技知识的武装下，拥有巨大的整体力量。这是空前强大的整体力量，它足以彻底破坏地球的生态平衡，足以使地球变得不可居住。但人类教育缺乏真正远见卓识的指引，人类没有正确指导自己如何使用强大力量的智慧。正如阿尔·戈尔所描述的，人类已僭取了自然和上帝的权力，但又没有上帝那样的智慧（注：AlGore.Earth in the balance,Ecology and the Human Spirit.A Plume Book,New York,1993,p240）。这使人类的教育处境特别危险，就像一个刚满周岁的孩子拿起一把子弹上了膛的手枪。
人类教育虽已呈现出整体化趋势，但真正有效的全球性合作只是经济领域的合作。全球化的、整体的人类教育需要真正远见卓识的指引，需要大智慧的指引。
至此，我们该得出这样的结论：智慧与思想即使不是个人生存的必要条件，也是确保人类教育安然生存与健康发展的必要条件。之所以这样说，就因为人类知识发展已使人类强大到极易自毁的程度。在资本主义教育框架内，人类教育“跟着感觉走”，“自然而然”地发现和积累了许多知识，人类运用自己的知识能认识、了解许多教育现象，解决许多教育问题。这便导致了人类中心主义的狂妄：直称人即上帝，人类可认识、了解教育现象，解决教育问题，有科技之剑在手，人类将无往而不胜。殊不知人类所认识、了解的只是有限的教育现象，所解决的只是有限的教育问题，而不是无限的教育。但由于现代教育所培养的人知识有余，智慧不足，只有发达的科技，缺乏高明的教育哲学、教育思想，所以在他们眼中，只有教育现象而没有教育，或说他们把有限的教育现象误当作教育。他们因为人类成功地认识、了解了一些教育现象，解决了一些教育问题，便认为人类可以认识、了解教育。正是这种错觉才使人类在教育危机中愈陷愈深。人类教育已不能再一味地“跟着感觉走”了，人类教育急需思想和智慧的指引。没有饭吃人会死，没有大智慧人类教育会步入歧途。经由追求大智慧的教育哲学，我们才能理解那“不可言说的”、“神秘的”、无限的教育，才能破除“人即上帝”的迷信，才能突破人类中心主义的狭隘眼界。仅当人类放弃了“人即上帝”的狂妄信念之后，才可能脚踏实地地行走在大地上；仅当人类体认到无限教育的奥妙无穷（不是把握了教育的一切奥妙），才会对超越于人类之上的教育中的存在有所敬畏；也仅当人类对教育中无限存在有所敬畏时，人类教育才有其根。有根的教育生活才是安全的教育生活。
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