理想视域中的教育研究与科学精神——以教育研究思维取向为分析视角，本文主要内容关键词为：视域论文,取向论文,视角论文,思维论文,理想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－03 文献标识码：A 文童编号：1004－633X（2011）03－0003－04
一、断想与反思
教育学承载着人类塑造自身的美好理想，肩负着培养未来新人的学术使命，有一个漫长的持续几千年的过去，但作为独立的学科研究在中国却只有短暂的百年历史。百年岁月对于一个自然生命体来说，是一个很难超越的界限，但整整一个世纪的风雨之后，中国教育学依然在不成熟中“成长”，努力追寻着具备科学形态的教育科学之梦。“成长”总是意味着未来的希望、意味着潜隐的生命力，但也意味着稚嫩，意味着需要新的磨砺。本文试图追问和深思教育研究的形而上问题是：什么样的思维取向影响了我国的教育研究，促进了教育科学理论的生长抑或阻碍了它的建构？我们需要什么样的教育研究思维取向，以促进理想的教育科学理论的诞生？
指导教育研究的思维方式和取向应是研修教育基本理论的学者经常关注和思考的问题，尽管因为它属于“隐藏于深处的棘手问题”而会使我们脑海中产生种种精神困惑；尽管许多人并不愿思考甚至刻意回避，指斥教育学的学科追求或思维取向等问题是个毫无意义的伪问题，但总是用“一颗抱怀疑态度的有批判力的头脑”[1]去发问、检验、分析，应该会使我们对涉及教育研究理想状态的问题有更深入的思考和把握。
教育学的发展道路和历程坎坷多艰，这个研究文化如何在代与代之间传承以及怎样更快捷高效的学问，尽管在我国当下的学科建制中获得承认，但作为独立的专门学科仍遭多方质疑。“教育学从作为一门在大学或师范院校讲授的科目之日起，在人们不断地使其纳入科学的轨道或用科学的‘剪子’将其裁剪之日起，它就处在不断使人困惑同时也不断激励一代代的学者去求索的动荡之中。然而，经过了许多年，虽然在这片土地上耕耘的研究者在增加，虽然在教育学的名义下推出的文献在一本本加厚，然而，这丝毫没有增强人们对这门学科科学化的信心，甚至对其科学性心存怀疑的人也不是没有。对此，只要我们翻一下贝尔纳的《历史上的科学》，或读一读奥康纳的《教育理论是什么》，就可以感受得到。”[2]时至今日，教育学的学科地位和理论体系仍难于摆脱危机，故有必要反思历史，追寻在偶然多变当中可能存在的必然性，以指引我们向着理想迈进。
在漫长的以农业经济为首要特征的自然经济时代，社会对教育的需求极小，教育学尚未产生。迟至17世纪，教育学才开始寻求自己学科独立的理想，夸美纽斯为了他那“把一切知识献给一切人类”的理想情怀而写就了《大教学论》，这标志着教育学学科的初步独立。经过洛克、卢梭、康德等名家的发展，赫尔巴特于1806年出版的以哲学和心理学为理论基础的《普通教育学》问世，标志着教育学的学科地位正式确立。但是，其后虽教育理论异彩纷呈，诸家学派各有新说，然而与其他人文社会科学相比，毕竟是大大落后了，以至教育学界难以找到几个响当当的伟人来装点教育学的门面。“教育学是‘次等学科’，把其他‘真正’的学科共冶一炉。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[3]
这种“被边缘化和受歧视”的状况多少使得教育学人带有自卑的情结。然而，回首我国所谓科学形态的教育学的移植，“乃是被迫开放门户的又一个果实。就像现代意义上的科学传入中国乃是列强船坚炮利的产物一样，教育学的扶桑登陆，也是中国文化承受西方乃至东洋冲击的一个必然的结果。所以，从学科的角度讲，中国教育学一开始就没有自己的土壤，因为一开始它就是以学科的形式移植的”[2]。在百年历程中其源于各类激进的政治运动和社会改造而遭受蹂躏，新中国成立后先是全盘苏化，1957年以后又把前苏联教育科学认定为修正主义，把毛泽东教育语录宣布为无产阶级教育科学的圣典，直至步入“文化大革命”的深渊[4]。在政治的强制和规训下，教育研究也远离了基于实践的理性的分析和批判，形成了特有的依附政治的思维取向。
经历史无前例的“文化大革命”之后，教育学界也乘着“改革开放、实事求是”的春风迎来了崭新的时代，但问题依然凸显，“纵观中国教育学发展的历史，我们会发现一个奇特的现象，那就是百年中出现的多次‘整体式转向’或‘推倒重来式’的发展”，每一次都是“中断历史—重新启动—简单模仿—初级综合—建立体系”[5]，以致“中国教育学陷入困境，人们早有所惑，似乎迷了路。教育学的迷惘导致迷惘的教育学的产生”[6]。长期以来，教育学的学科地位受到质疑，其理论体系与教育实践的关系，科学化与人文化之争，它与其他学科的关系，还有其理论本身的自洽问题及未来趋势，等等，都为教育学界关心和忧虑。譬如，当今的教育研究中，各种理论话语伴随教育体制、模式以及课程改革的大潮纷至沓来，然而始终无法与实践对接。这无疑表明：“在理论的空前繁荣和改革的激情冲动背后”教育的真实状态看来并非就那么让人感到坦然。[7]那么，问题究竟出在何处呢？是大众的无知和实践者理论素养的贫乏，还是理论自身以及以理论为支撑的改革环节本身就存在问题？
现今教育学理论话语尽管呈现出丰富而复杂的状态，细究起来却基本存在着三种互相影响的理论源码：一是现代西方思潮原码，如现代性、现象学、解释学、后现代理论、复杂科学、知识理论、消解中心、存在主义等。二是马列主义原码，如主体、客体、本质、规律、形式等。三是中国传统文化原码，如意境、仁义、意象、儒学、玄学等。不难发现，在教育研究繁荣的当代，西方思潮原码占据了绝对优势，对西方思想的摹仿和追踪可以说是无孔不入，特别是兴起于当代西方思想理论界的一种以“阐释性”、“游动性”、“关联性”等为特征的后现代学术话语和理论群[8]，已成为我们的理论先锋，相对应的是马列主义原码少了很多，中国传统文化原码尽管近年已有研究者开始重视，但仍处于明显弱势。由此可见，教育理论研究的思想源泉正在发生的变化。
再者，虽然现今教育实践话语异彩纷呈，但追索理论核心：其一是儿童中心主义，现实之中诸如“愉快学习”、“生本教育”、“赏识教育”等便由此而来。其二不妨称之为建构主义者，沸沸扬扬的所谓“生活取向教育”、“对话取向教育”、“新基础教育”、“主体性教育”等便由此而来[7]。无论是儿童中心主义还是建构主义，其基本理论观点都对教育实践的正常开展起到了指导和促进作用，使得人们对教育的本质即如何培养人有了更深层次的认识。然而，也正是因为主导当代教育实践的这些理论话语的攀附西方的思维取向，才引起一些研究者对这些主导性教育理论话语以及它在现实教育实践中潜在影响的深深忧思。因为复述引进的理论话语尽管在西方获得巨大成功，但并未充分地考虑我国的现实国情，我们没有“基于对各种哲学流派思潮观点的分析评判，以决定吸收什么与评判什么”[9]。鉴于此，张楚廷对当代教育研究中生硬、武断、过度简约与表面化的理论话语表述进行了批判性分析，并建议教育研究中最好少说“必须”、“应当”之类话语[10]。
二、分析与应答
历史的脚步跨入新世纪，教育研究中的问题已引起学人的关注和深思。只有重构一种新的科学精神，重构指引教育研究的科学精神，才能帮助我们理解和解决教育研究中的诸多问题。实际上，科学精神在人类文明的不同阶段会有不同的内容表征，从不同的立场和角度思考会有各异的结论，需要新的时代文化去不断丰富和完善其内涵。鉴于教育学的立场和视角，科学精神的核心在笔者看来应是以自由的理性批判为核心，以人类追求的“求真、臻美、至善”为终极目标。它的标志是理性批判能力的养成，其所张扬的是由科学中提炼、升华出来的科学理性成分，其实质和灵魂是人的精神的现代化。在教育研究中，对这种新的科学精神的思考可分为以下方面：
首先，作为教育学者，如何推进适应中国国情的教育科学的发展、摆脱“次等学科”的地位呢？上个世纪是教育学引进和模仿的年代，尽管模仿、复制是必然的，有利于教育学发展，但绝非教育科学发展的核心理路。这个时代教育理论研究者和实践者尽管数量日益茁壮，但我们已经很少听到掷地有声的教育大家的声音。传统中国文化中普遍缺失科学精神，反而有一个被日后的历史夸张地发挥了的传统——唯圣主义，一切遵照古圣前贤或当朝圣上，不得跨雷池一步，它使知识分子的创造性窒息至极点。多少年以来，主流的学术界只是做“注经”工作，明清的文字狱、洋务派的中体西用以及后来的“言必称马列”就是这种意识形态的延续。攀附西方的思维与当今割断历史、不顾中国国情的研究取向相辅相成，共同造就了教育研究的肤浅繁荣。20世纪80年代延续至今的“追西”热和物质化思潮，从思维、学术到日常生活热度不减，深层原因无不与精神缺位有关。以西方思潮为立足点，转述、借用、复制成为一种思维定势，唯圣、唯西、唯利益的思维成为研究的惯性。时至今日，在研究方法、出发点、研究原则等方面突破了“唯马列本本”的思维取向，但唯西的所谓后现代、反本质、去中心等却正盛行，虽借用的内容有变化，思维取向无实质改变。
其次，作为对提问的追问，可以设置一系列问题，以作为建构科学精神理想的自我审思：有可能建立引导教育研究的科学精神吗？教育科学理论可能建构的体系是怎样的？教育研究中如何确证知识的创新和增长？教育研究原创性在哪里？其实，教育学的学科性质非常复杂，它常常在分类上既非人文科学，又不被社会科学接纳，更与自然科学相距遥远。舍弃学科情结，把教育作为复杂的综合性社会现象研究似更妥当。非要指出学科归属，则应理解为最宽泛的边缘学科，即人文、社会、自然三类学科群的综合，因而才最难研究也最难提炼普适的理论。
再次，对问题的求索有助于揭示问题的本质，形成相对独特的理论探索之路。其实，所有问题并非没有解答，古今中西的理论大师们几乎都有所涉及或回答。“真正的借鉴与使用在教育学研究难见深入”这个事实无法仅仅用“水平不够”来描述，更可能是实事求是的科学精神缺位的必然后果。我国的教育学研究者该如何构建科学精神，以应对教育学的学科问题呢？有两个棘手问题需要解决：一是与西方相比，中国当代教育理论能否定位在时间与质量上的双重落后？二是以传统中国文化为依托，以现实教育实践为生长点的教育理论能否重建？如承认我们在坐标尺度上的直线落后，当今时代的教育研究就会简单：学习和了解、模仿和搬用他人足矣。如相反，期待的应然的教育科学理论何以诞生？
最后，近年来教育研究中科学精神的缺位成为核心的问题。以人的教育解放为中心及人文精神为中心的反科学主义两个主题凸现了教育研究新的历史要求：新的科学精神的融入和重构。这种科学精神“不是与人文相对意义上、更具有优越性的科学方法，而是本质上就是人文精神的科学精神”[11]。在整个人类文化发展的历程中，科学与人文本身也呈现出相互融合的趋势，而且“越来越多的人认识到，人文文化与科学文化并不是二元对立的，而是一个连续的整体，因此必须从实践的观点来把握人类文化中理性与价值的辩证关系”[12]。20世纪以来，许多教育研究者都以自然科学的研究方法作为标准，追求所谓普遍、客观的教育规律，采用实验、测量等自然科学的实证研究范式，导致了一种唯科学主义式的研究思维取向。这种科学主义以自然科学研究的成果为榜样，以精确、定量、客观为目标，而不顾研究对象的特殊性，不加任何限定和区别地把自然科学的思维方式和研究方法全盘引入教育研究，这是值得我们警惕的现象，这种现象恰恰处于科学精神立场的对立面。
把科学的理性精神作为理想的教育理论建构的立场，这是开放的与时俱进的马克思主义立场。“科学精神”作为研究立场的确立前提是：坚持自由的理性指引下的实践理路，反对任意和片面，反对随心所欲。在此思路下，尝试对老问题给出新答案。其核心是：传统儒家文化、西方现代思潮与马克思主义如何进行有机整合的问题，也即我们进行教育科学建构的指导思想问题。就当代而言，新的科学精神建设似乎明显有两条理路：一是不讲中国国情，直接从西方思潮引进，从苏格拉底、柏拉图、亚里士多德引到夸美纽斯、洛克、康德，从赫尔巴特、杜威引到海德格尔、霍克海默、哈贝马斯等，这是简捷的直接套用的途径。二是从中国现实的教育实践出发，借鉴古今中外各种相关理论成果，最终从实践提炼出所需答案，决不定某某一家理论为至尊而排斥异己。真正的科学精神是排斥第一种做法的。然而，实际上教育实践本身如何确认也极成问题，而且强调从中国特有的教育实践出发并非拒斥向西方学习从而走入另一极端，如何辩证地把两者结合起来，建构符合中国教育实践的教育科学需要学者的智慧之思和理性分析。
三、期待与理想
综上所述，本文尝试勾勒当代中国教育研究的新科学精神理想。需重申的是，科学精神需要与科学主义明确区分。科学主义“使教育研究在目的上试图按照自然科学的规范去追求教育内部的必然因果关系、客观性、确定性，在研究方法上表现出对自然科学的方法的终极关怀，由此产生了科学教育学这种客观的追求”[13]。但恰恰正是这样的科学主义教育支配了大多数教育工作者的主要教育理念。于是科学主义在此就不再是一个中性的指称，而是一个承载着许多的价值负荷的具有相当贬义的词汇，并在某种意义上驱逐了科学精神。
倘若注意到教育研究成果丰硕背后的肤浅繁荣，难能解决实际问题的各类课题，以及从所谓后现代理论拼凑出的教育理论基础……就会更加清晰地认识到科学精神重构的必要和紧迫。由经济建设为中心所带来的功利主义、实用主义等物质取向早已渗透在教育研究领域的殿堂，旧有的儒家唯圣唯上传统的影响也未见消减，追随西方学术成果的攀附思维正充斥教育研究，如何构建支撑教育研究精神的品格、不断推动中华民族的教育事业复兴与强盛？答案就是科学精神！
这种理想视域下的科学精神是科学的灵魂，指向某一种隐约凸现的美好教育生态，充盈着理想色彩。那么如何以积极的姿态、建设性的立场审视和重建当代教育研究科学精神思维取向呢？其核心思想是：积极地肯定和尊重每个关注教育现实和理论的个体，唤起其沉睡的理性自觉，唤起他们对民族、历史和国家教育事业义不容辞的责任感，并踏踏实实按照科学的规范针对教育的真问题开展有意义的教育研究。在当代中国，由于种种历史原因，科学精神确实是欠缺的、不完善的，西方的科学精神有着自己独特的根基，而中国移植的科学则因其强烈的实用目的而缺乏这种根基。不过，尽管我们深知欠缺，但我国学者科学精神的觉醒和生成是历史的趋势。科学精神的建构对教育研究走上科学研究的坦途有不可忽视的重要意义，它促使教育研究者努力以追求学术研究的真善美作为理想，使教育研究朝着开创以人本为要旨的美好教育生态的理想方向迈进，从而作为学术事业的一部分推动社会实践的发展。
尽管所有这些都是基于愿景的反思性理想化言语，但倡导和传承以理性为核心、实事求是为主旨、以达成完美教育生态为理想的科学精神来指引教育科学研究是非常必要的。智慧的人们在期待这种精神的普照，照亮教育研究丛林中每个成员的心灵，成为教育科学研究迈向理想的指路明灯！