学校管理视野中的教师发展，本文主要内容关键词为：学校管理论文,视野论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、学校管理视野中教师发展的旁落与迷失
在现实的学校师资管理中，由于对教师发展的认识偏差和管理策略不当，导致教师的不发展或发展不全面，进而损害到学生和学校的发展。主要表现在：
第一，关注教师对于学校的工具性价值，忽视教师的发展。在一些学校管理者的观念中，教师是学校的雇员，是可供利用的资源，是实现学校育人目标的工具，学校管理者对教师的要求就是高质量、高标准、高效率地完成分派的工作任务。这种工具性管理的思想源自泰罗的科学管理理论，泰罗把“管理”定义为“非常清楚你要（员工）做什么，并确保他们以最好最省钱的方式来做”，[1] 考虑的是“如何对人加以利用和操纵”，“如何开发和利用人力资源”，强调“善以用人”。因此，教师在学校中存在的全部价值和意义就是实现育人目标，“教师为教育而生、为教育而存在，教师栖居于学校的教育现场，他们全部的生存意义指向于学生的发展以及由此促进社会的进步”。[2] 从而导致教师个体的追求被剥夺，个体的尊严和价值得不到体现，师生情感疏离和冷漠，没有体现出生命的意义。
第二，教师的发展窄化，关注教师的专业发展，忽视人的全面发展。以往的教师发展研究和实践，大多将教师发展定位于让教师成为专业人士，发展的内容从知识本位、学科本位到能力本位，发展的目标从教书匠到教学专家。当把教师发展的视阈局限于学校教育教学工作的范围时，教师身份的固定化、职责的专门化，使教师“极其狭隘地着眼于知识、勤勉（的态度）、技能，没有思考的能力，也没有超越其指定角色的行动能力，有的仅仅是训练出来的无能”，[3] 很难或很少去思考自己的人生哲学、社会理想和伦理观念等安身立命的问题。教师个人生活中的喜怒哀乐、内心需求和生命体验被轻易地放逐，造成个体教师的角色成熟与个性多方面发展联系的缺乏。
第三，凸显个体教师发展，关注少数骨干教师或优秀教师的发展而不是教师群体的成长与发展。学校教师管理中的“教师”不仅指教师个体也指教师群体。教师的发展不仅指教师个体的发展，也包括教师群体的共同发展。教师个体的发展是群体发展的基础，教师群体的发展影响和促进教师个体的更好发展。但是许多学校常常把有限的发展资源给予少数教师，外出学习、进修提高、奖金分配等往往集中于少数骨干教师或优秀教师，这不仅导致了少数教师的强势发展和教师群体发展的停滞，而且容易在学校中形成教师发展的个人主义文化。教师发展的个人主义文化，表现在对待自己是独立成功观，对其他教师的态度是不干涉主义，教师往往只坚守着自己业务和学术上的独立王国，而不愿与他人合作互动。在某些案例研究中，“多达45％的教师说自己在学校里与其他教师没有接触，另外有32％的教师说自己与其他教师只有过偶尔联系。”[4] 教师的发展与学校组织发展、与其他教师发展处于不协调、不合作状态，这不仅不利于教师个体发展，还将直接损害学校组织的整体发展。
第四，教师的发展僵化，关注教师发展的制度化约束，丧失教师发展的主体精神。现代意义上的国民教育制度以及由此衍生的各种制度、规范的限制与约束，不仅统一规整了每个教师的职业志向和义务，而且对课程内容、教学组织形式、修业年限、教学方式和方法等也作了细致入微的规定。在这种背景下，教师不知不觉中成为各种制度的“仆从”，成为会走路、说话、思维的工作机器，其工作能力和思维方式被禁锢在一个小圈子里，教师被化为“一堆‘可以被描述、计算、并能互相比较的数据’，受到无形的规训权力的监控和审视”。[5] 教师丧失了作为独立个体的主体精神，失去了内在的发展愿望、需求和动力，难以成为自己发展问题的解决者和自我管理者，造成教师发展的被动依赖和等待。
二、学校管理视野中科学的教师发展观
科学的教师发展观是科学发展观在学校管理中的体现，是关于教师管理本质、目的、内涵与要求的总体看法。有什么样的教师发展观，就会有什么样的教师管理观念，就有什么样的发展思路、发展方向和发展模式。
1.教师发展为本
教师发展为本即把教师作为学校办学的根本，教师的发展不仅是造就学生和达成学校目标的手段，更是学校发展的终极目标之一。现代人本管理理论认为，人既是管理的对象，是可供开发的人力资源，更是管理的目的。管理必须着眼于人的发展，把人的发展作为管理的第一要义，只有把人的发展与人力资源开发融为一体，管理才是科学的、成功的。因此，对教师的管理不能停留在单纯的对教师的“管束”、“要求”和“使用”上，必须关注教师的发展，促进教师的发展，把教师的成长发展作为学校管理的使命，“应该使每个人都能发展、发挥和加强自己的创造潜力，也应有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富”，[6] 让学校成为教师生命价值实现的“绿洲”。
2.教师的全面发展
对教师发展的关注要拓宽到将教师作为一个全面发展的人的关注：事业、家庭、人际关系、自我发展等方面都获得满足。马克思关于人的全面发展学说认为，人的全面发展目标是一个整体，包括人的劳动能力的发展，人的社会关系的发展即社会关系的丰富性和自由性，人的自由个性的发展即个体的生理素质、心理素质和社会素质的发展等方面。[7] 因此，应当全方位地拓展教师发展观，从单一的教学技能发展到教育教学专业技能发展，从专业技能发展到教师工作、学习、生活等方面的全面发展，从而求得教师职业需要与生活需要的均衡与协调，使教师能从自己的成长中感受到工作的意义、体验生活的甘甜、理解生命的价值。只有在这样的意义上理解教师发展，才能真正实现对教师的关注从手段人转变到目的人的飞跃。
3.教师的和谐发展
教师是学校组织的一员，教师发展是学校发展的有机组成部分，教师的发展要与学校组织发展保持和谐。人与社会的协调关系要求，人既要发展自主性、独立性、竞争性，又要发展提高社会性、合作性、集体性。马克思、恩格斯提出了“自由人的联合体”思想，即在这样一个联合体中，人不再是“单子式”的相互矛盾的存在，而是你中有我、我中有你，“大我”与“小我”、社会与个人、他人与自身之间有着内在统一，形成共同创造社会、有着共同利益的联合体。[8] 教师的和谐发展要处理好教师与学生、教师与教师、教师与学校的协调发展问题，从学生的发展到师生的共同发展，从教师个体的发展到教师群体的和谐发展，从教师群体的发展到教师群体与学校整体的和谐发展。
4.教师的可持续发展
教师的可持续发展就是要处理好教师的现在发展和将来发展的问题，帮助教师树立终身学习理念和自我超越意识，适应急剧变化的社会环境。过去，我们称学校是一个“专门的教育机构”，是专对学生而言的，教师常常不在其列。因为，我们认为教师都是成人，是具有专门知识和技能的成人，无论在生理上或是心理上，都不需要教育，不需要发展。事实上，教师要胜任其职业角色，需要不断进步和发展，需要持续发展以适应教育的变革及革新要求。
三、促进教师发展的学校管理策略
1.制定教师发展规划
变化的年代，个人职业机会和变数的增多给我们带来了许多困惑与迷茫，要求我们不断地规划自己，不断地寻找新的发展空间和发展机遇。由于过去缺乏发展规划的概念和意识，不少教师对自己要达到什么目标、通过几个阶段达到自己的目标、现在自己处于什么阶段等等问题，脑子里往往是模糊、不清楚的，有的甚至从就没有考虑过，导致教师发展的盲目性、随意性和被动性。
教师发展规划是对教师人生发展的规划，对自己的生活、学习与工作，健康、婚姻与家庭，知识、情感与技能等进行全方位思考和筹划。其核心是要明确自己的位置是什么、方向是什么、使命是什么。教师发展规划设计包括两个角度：一是内容的角度，包括工作目标、生活目标、进修与休闲目标等等。工作目标是教师在工作或职位上所努力追求的理想；生活目标是教师在生活中的种种追求；进修目标包括学位进修和一般讲习、研讨计划，以增进自己的知识和技能为目标；休闲娱乐目标用以调剂身心，减轻工作、生活中的压力等。二是时间的角度，在一个总目标下设计阶段目标及要解决的主要问题：我现在在哪里？我现在在成长阶梯的哪一级？我的成长历程经过了几个阶段？这几个阶段各自解决了什么问题？自己未来成长的可能性有哪几种，各自的可能性有多大？等等。
教师发展规划是双赢的发展规划，是学校领导与教师共同沟通协商的结果。学校领导与教师共同制定职业发展规划，妥善处理学校整体发展与教师个体发展、教师短期发展与长远发展的关系，做到教师发展与学校总体发展相一致。即在教师得到发展的同时，学校也得到发展；在实现教师发展目标的同时也实现了学校相应的管理目标。为了达成这种一致，学校必须与教师共同努力。一方面，学校要根据教师发展规律，帮助教师更为清晰、全面地认识自己的能力、兴趣、抱负及现状。另一方面，学校还必须非常明确、详尽地向教师提供如下信息：在本校的未来发展中存在哪些可供选择的教师发展途径、对教师的发展有哪些具体要求等，以供教师在制定自己的专业发展规划时参考。此外，还应该提醒、引导教师在制定发展规划时将教师日常生活列入其中。这样制定的教师发展规划不仅具有坚实基础，还能够实现教师与学校的双赢。
2.创建学习型教师组织
传统的教师组织主要属于“等级权力控制型”。所谓“等级权力控制型”，是指以等级为基础、以权力为特征、对上级负责的垂直型的纵向线性系统。它强调“制度＋控制”，使人更勤奋地工作，达到组织的目标。与“等级权力控制型”相对的是“非等级权力控制型”，即我们希望建构的“学习型教师组织”。它以“使人活出生命的意义”，通过从如何约束人到“释放”人的自觉转向来追求组织的建设和发展；它强调“学习＋刺激”，不但使人勤奋工作，而且尤为注意使人更聪明地工作，在工作中不断地“感受生命的涌动和成长”，使自己的工作“闪现出创造的光辉和人性的魅力”。[9]
学习型的教师组织应依托于已有的教研组、年级组、教科室等机构，对这些机构进行职能和机制的改造，以适应教师的发展。教研组、年级组等是学校的基层组织，在教师的成长和发展中起着不可替代的作用。但是长期以来我国中小学教研组、年级组都是以某个学科或某个年级为单位而组织的，以学科教学为主要任务，教师被分割在不同的办公室，难以实现不同学科、不同年级的多向交流和沟通。解决的策略应是在保留原有教研组、年级组格局的基础上对它们进行适当改造。打破各个教研组、年级组的“马赛克状态”，在各个教研组、年级组之间建立一套沟通联系制度，使大家能够在信息上分享、在经验上交流，真正促成协调发展。
学习型的教师组织应以灵活多样的团队形式存在。众所周知，教师的劳动是个体性劳动，教师劳动的个体性在很大程度上影响了学校组织共同价值的状态。赋予教师发展以群体意义和团队形式，有助于教师形成共同的价值，达成共同的进步和发展。学习型教师团队是职能性的组织结构和面向任务和问题的组织结构的结合，诸如教师沙龙、教师俱乐部、课题组、研究会等。在这样的团队中，打破了等级限制，人们相互信任，互助合作，“胸怀大志，心手相连，相互反省求真，脚踏实地，勇于挑战极限及过去的成功模式，……充分发挥生命的潜能，创造超乎寻常的成果，从而由真正的学习中体悟工作的意义，追求心灵的成长与自我实现，并与周围世界产生一体感”。[10]
3.完善教师发展的三重路径
教师的发展涉及三大核心领域：工作、个人和组织，这些核心领域各自需要一种不同的学习和发展途径，不能用任意一种代替另一种发展路径。伦纳德·纳德勒（Leonard Nadler）在《发展人力资源》（Developing Human Resources）一书中，提出了三个核心领域和三种类型的学习模式组合而成的“人力资源发展模式”。在此基础上，可以构建出学校教师发展的三重路径。
第一重发展路径是培训。培训是专业技术的发展方式，它使教师在特定岗位上的工作更有效。培训针对教学工作所需的特定技能，教给教师新的基本技能，使他们接触到新的工作方法，以提高工作绩效。因此，培训不是也不应当被视为一种附加的福利，它是组织运作的核心。学校必须不断提供各种专业培训，满足教师作为教学专业人员所需的技能技巧。第二重发展路径是教育。教育是生活意义和价值的发展方式，重在帮助人们为整个人生和职业生涯做好准备。因此，教育对于教师而言，不是纯粹的技术或工作训练，而应转向一种体验性的、以提高个人对生活和他人的理解为中心的教育。它使教师不断完善自己，变得更有教养，更加成熟和善解人意，更加懂得欣赏生活和他人。第三重途径是发展。发展指组织整体的成长和发展，组织发展（Organizationzl Development,OD）是运用行为科学的知识和技术，通过有计划的干预，改变人们的价值体系、态度、行动，从而改革组织功能和文化的方法。它的目的是提高组织成员和组织的灵活性和适应性以及创造性和民主性，在提高组织成员价值的同时提高组织的整体效率，实现组织发展和成员发展的双赢。敏感训练（或称团队训练）是组织发展的核心方法，敏感训练是在人为操作的场所中，教师通过非定型的相互作用而认识自己，并理解他人的立场和态度，通过团队行为提高自觉性和感受性，体验并学习自己与整体的关系。通过敏感训练，使教师更好地理解和应对学校组织中的冲突和变革，帮助教师在日益壮大的学校组织中不断成长和提升。
4.塑造教师发展文化
教师发展的可能空间和限制因素，在很大程度上蕴含于教师文化中，没有教师文化的深层次支撑，任何教师发展都将是表面和临时的。联合国教科文组织在中指出：“实现发展的动力实际上存在于文化之中，……文化是实现发展的摇篮。”著名学者马尔库塞认为：“观念和文化的东西不能改变世界的，但它可以改变人，而人是可以改变世界的。”[11] 教师文化是一种内在的约束机制，虽没有行政手段的强制性、经济手段的刺激性，却能在教师生活中显示出巨大的渗透性、持续性和稳定性。
教师发展文化指在一个特定的教师团体内各成员共享关于教师发展的态度、价值、信念、假设和处事方式。教师发展文化由三部分组成：教师个体的自觉发展文化、教师群体的自然合作发展文化、领导者的服务文化。教师个体自觉发展文化是指教师自我发展、自主寻求发展、理性把握发展的观念与状态；教师群体的自然合作发展文化要求教师超越个人的反思或者依赖外来的专家，转向教师之间的相互学习，在彼此充分信任的基础上，一起分享和交流他们各自的专长；领导者的服务文化是指学校领导者以服务者自居，视“权力就是责任”、“管理就是服务”，树立无私奉献、“甘为他人做嫁衣”、“俯首甘为孺子牛”的精神。