从生态后现代主义的视角理解课程，本文主要内容关键词为：后现代主义论文,视角论文,生态论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
生态后现代主义是建设性后现代主义的一个重要的组成部分。拒斥现代性是生态后现代主义的基本内容之一。生态后现代主义认为现代性最核心的一个假定是经济的假定，依据这一假定，自然被视作毫无价值的、有待开发的资源，人生的意义则是与自然作斗争。所以，现代性设立了人与自然、肉体与精神、自我与他人等诸多的二元对立，使之相互分离和对立。生态后现代主义提出拒斥这种二元对立，以一种联系、整体的观点看待人与自然、肉体与精神、自我与他人等方面关系，真正的时代精神应该是“生态的”。
生态后现代主义坚持开放性和创造性的取向，积极寻求推进差异、主体性和整体与部分、部分与部分的联系，倡导多元化的价值观念，认为宇宙中每一个显示出来的主体性都是真实可爱的，与此同时，它们在更大体系、更广背景中的广泛参与也一样是真实可爱的。
生态后现代主义是极富启发性的，它不仅仅是对现代世界观的一种挑战，也是一种开放性的、探索新的认知方式和存在方式的实践，为我们解决人类的生存和发展问题提供了新的可能性，也为我们理解课程展示了新的视角。
一、从生态后现代主义的视角理解课程
将生态观引入课程研究是80年代中期以后课程研究领域的热点之一，澳大利亚著名课程学家高夫(Noel Gough)从生态政治学(ecopolitics)的角度提出了“课程范式的更新”(1989)问题；奥尔(David W.Orr)在探索现代教育观点与生态危机关系的基础上，呼吁加强“生态素养”(ecological literacy,1992.)；美国的约翰·米勒(John P.Miller)以整体观和内、外联系观，建构起“整体课程”(holistic curriculum,1996.)；斯拉特瑞(P.Slattery)充分注意到课堂生态问题，既研究又实践了“生态模式”(ecological models,1995)的改变。下面，我们拟从三个方面具体总结和分析生态后现代主义式的课程理解及其特点。
（一）转变课程范式的生态理念
1.弘扬知觉的意义
自从实证科学兴起以后，在教育实践中人们就不再把个人知觉视为一种知识的来源。人们认为，知觉的意义是从抽象分析和逻辑推理（由此人们普遍接受了目前知觉从认知中的分离）等智力过程中产生出来的，教育的主要任务就是要将由此获得的、具有社会有效意义的知识传播开来。而学习则被认为是一种有指导地进入被组织好了的目标知识体系的过程，当然，这个过程要借助于形式逻辑以及文字表达和理解的技巧，也正是借助于这些，人们才积累和接触到那些被组织好了的目标知识。
依据人类知觉研究中的新成果，生态后现代主义课程学家对上述观点提出了批判。海德(Fritz Heider)等人于20年代在柏林的研究质疑了知觉的意义只能来自于智性思考这个假设。50年代，更多的学者加入到该研究行列。70年代以后，吉布森(Janes J.Gibson)及其同事的研究支持了海德等人的主张。通过研究，他们进一步提出了知觉的生态理论。他们的研究表明，在物体及其相互间因果作用的层次上，环境具有一种信息结构，而人类的知觉系统已经进化到可以探测并提取出这种信息的程度。其间，其他研究人类知觉的学者也提出了相似的看法，如有学者指出，“大量的证据表明，感官并非仅仅是由遗传所预先调适的，它们会逐渐变得敏感起来，以提取周围环境中对于知觉者的生存、成功和健康有直接作用的那些重要因素”。[2]由此看来，生态后现代主义课程学家认为，我们的知觉系统已经进化，但学生的“学习仍旧是在配合那些已经被量子力学所证伪的关于宇宙的物质主义、决定论的、原子论的、简化论的以及客观论的观点。事实上，正式的学校教育总是在教我们不要去相信自己的知觉系统，而不是引导我们磨练自然所赋予我们的知觉技能”。[1]在传统的知觉理论的影响下，人们总是相信，“真正的知识被锁在知识宝库里，专家学者们就像神职人员一样守护着它”[3]，要想进入其中就必须经过10年寒窗之苦，而课程正是我们将宝库里的内容组织起来的一种方式。
生态后现代主义课程研究则坚持知觉的生态理论，知觉的生态理论体现了极为不同的理念，“无穷无尽的信息就存在于我们周围个人的、社会的以及物质的环境中，通过注意力教育，我们可以各取所需”。[1]因为，“这种教育是要教我们如何靠自己的知觉系统来探索，而不是教我们如何在所谓社会知识的稻草垛里埋头研究”。[3]所以，在学习中我们需要关注环境中的信息结构，加强“生成性思维”(generative thinking)，生成性思维是对我们的环境及我们在其中位置的一种知觉，是一种在情境之中看待事物的活动，而不是纠缠于绞尽脑汁的抽象，用生态后现代主义学家的话说，“思维教学不是在教授逻辑，而是在教授知觉”。[4]知觉的生态理论对改革现代课程与教学具有重要意义。
2.加强课程的“统整”研究
传统课程与教学从不强调“整体性”，其设计、组织、实施等方方面面实际上都潜在地贯穿了一种原子论的世界观。课程被精细地分门别类，教学有精确的时间安排表，学生跟从专门的教师在专门的教室里学习各门不同的科目。这代表并产生了一种分割的世界观。与之相反，“后现代社会最鲜明的特征就是它的系统性，从前彼此分割的文化、政府、经济以及生态系统等等，如今在彼此间获得了惊人的联系，一切一切都统统联在了一起”。[5]后现代世界观强调的是统整性。
近年来，许多新的科目纷纷挤进学校的课程安排中，比如计算机研究、消费者教育、发展教育、环境教育、健康教育、法律研究、媒体研究、户外教育、和平研究、个人发展学、STS（科学、技术与社会）、交通安全教育以及女性研究等等，不一而足。这至少表明了教育从认识论世界观到环境政治世界观的转变。虽然这些学科都沿着各自的独特方向发展，但是他们之间还是有些共同之处。每门学科发展的动机通常都是觉得当今建立在传统学科基础上的课程安排存在问题，尤其是学科划分过于细密。从形式上看，它们是对分科课程的反叛，而从实质上看，它们实际是对传统的认识论范式的反叛，是对于那种将现实、自然与人性本质抽象为诸如原子、个体、学术机构等各种单独实体的原子论世界观的反叛。上述努力至少在一定程度上反映了从原子论的认识论世界观向更关注整体性的生态政治视角的转变。这些研究与朝着更加整体的世界观的转变相一致，因为这些研究以单独的实体（曾经作为研究的对象）之间的相互联系为焦点，也可以说它们采取了生态理解的某些形式作为它们的研究主题。
生态后现代主义课程学家在倡导加强课程统整研究的同时，也指出在课程实践中应防止方法上的“换汤不换药”。虽然许多新研究都灌输一种整体的观点，但有时它们仍然以一种独立实体的姿态出现，而且更糟糕的是，它们仍旧保留了分裂的世界观所采取的教学方法和学习经验。
不过，虽然迈向生态后现主义课程研究的道路不是一帆风顺的，但我们相信，课程的统整研究及相关课程实践的出现显示了在后现代社会文化规范、前提假设、价值观念等方面的变化，这些变化是促使课程范式转变的深层生态政治学的一部分，是我们为了更好地理解人类及其环境的相互作用，并根据这样的理解来重建我们世界观的一种追索与努力。
（二）课程与教学的生态模式
从目前的情况看，人类面临严重的危机：通货膨胀加剧、失业率上升、能源短缺、健康得不到保障、环境污染严重、暴力犯罪居高不下等等。这些问题归根结底皆源于一种机械论的世界观，用生态主义者卡普拉(Fritjof Capra)的话说就是，“人们试图把一个过时的观点——笛卡尔、牛顿体系的机械主义观点，运用到现实社会中，这显然不合时宜，我们生活在一个紧密联系的世界，所有生物的、心理的、社会的和环境的因素都不可分割，要恰当地来描述这一切。我们需要一种生态学的洞察力，这是牛顿的世界观所不能及的”。[6]体现在教育上，我们认为，现代教育观以泰勒的基本原理为基础，表现为行为主义的课程计划，无背景的目标，竞争和外在的评价，教师／学生、意义／情境、主观的个体／客观的知识、身体／精神、学习／环境等的二元对立，价值中立的信息传递，线性的发展模式。事实上，这些是导致人类危机的间接影响源。就此而言，我们赞同卡普拉的观点：我们需要新的世界观、社会形态和社会结构，需要从整体生态的立场出发，进行一场全球的社会革命。
如何把整体观、生态观融入课程与教学？
第一，改变课程与教学的组织方法。一方面，加强课程的综合性、一体性，减少过细的分门别类，重视学生的学习经验以及文化、经验、关系、自然等的有机整合，寻求知识间的关联。另一方面，要改善现行课程与教学中的教一学关系。通过内部关系的变化培养学生的生态意识和全球意识。在美国享有盛誉的后现代主义课程学家斯拉特瑞介绍说：“比如，在我的课堂上，即使是在有50个学生的演讲厅里，我都能叫出每一学生的名字，知道他们每一个人的兴趣，并让他们知道，他们的观点和问题不仅会受到尊重，而且还会受到鼓励。反思性对话、自传性杂志、非对抗性的争论、合作式的研究、探究性的问题皆成为教学活动的重要方面。”[7]他认为教学中的每一个人，无论是教师还是学生，A学生还是B学生，都为需要探索的课程带来了重要的视角。他还认为，从直觉水平上说，每一个学生都热切地渴望阅读、思考、写作和参与学习体验。“事实上，我的经验是，在一个整体的环境中，当赋予学生以信任和权力，其学习的质和量都会出现指数级变化，尤其是当学习和自我发现取代了分数和等级而成为课程的核心以后，学生对自己的要求就会更高。”[7]
第二，改变课程与教学的实施环境。由生态后现代主义的观点审视之，传统的、现代的教室已经与后现代的整体观、生态观格格不入、更不用说体现了权力意志的教室布置方式：前面是黑板、教师的讲台，面向讲台，学生的课桌一排排向后整齐地排列。这种结构强化了教师作为权威和信息发送者的角色。有学者分析[7]，教室中课桌的秧田式排列基于两点理由：对大量涌入学校的学生，需要加强控制；希望学校培养学生，使之适应现代社会的线性结构。斯拉特瑞认为，在整体的和生态的课程研究中，课程与教学的实施环境及其中学习经验的相互关联是至关重要的。受教育的整体和生态模式的鼓励，他把教室布置成环形的，他声称，这不是一个单纯的课桌椅的排列问题，它是一种具有深层意义的重大改革。教育是人类的一种活动，这种活动深受内部经验和外部环境的影响，实质性的而不是表面性的环形布置不仅改变了教室的形态结构，也改变了人与人之间的关系，改变了师生活动的方式，并为课程与教学的意义化、整体化、关联性、丰富性提供了迷人的空间。
（三）整体课程
“整体”(holistic)这个词源于希腊文“holon”，意为“子整体”，后来人们将它引伸出来，指由相互联系的木能被孤立拆分的子整体组成的世界，整体意味着联系、完整。生态后现代主义课程研究中尤其重视整体课程的问题[8]，整体教育旨在加强教育与基本的自然实在的联系。就本质而言，自然是相互联系、互相促进的。我们在原子、有机系统、生物圈以及宇宙自身中均可发现这种联系和促进作用。但不幸的是，工业革命以后，人们开始片面强调分割和标准化，结果导致了生活的支离破碎。教育在这方面“功不可没”，很多情况下，正是教育的误导使身心发展相分离。文化方面，缺少认同和共享，难以形成一致的价值观，人们无法在社会的一些基本问题上达成共识。媒体上、教育中直接或间接宣传的都是科学化的物质主义的世界现。该世界观的潜台词是：物质是唯一的现实，理解和控制这个现实的唯一方法即科学方法。与此密切联系的是消费主义，鼓励人们尽可能多地敛财。似乎物质财富越丰富，生活过得越好。然而，许多人拥有了丰富的物质财富却未能感觉到幸福，他们缺失了“精神”。上述支离破碎在教育中亦无例外。“我们把知识划分为学科、单元、课，然而学生常常并不能理解学科之间、学科中的事实之间的联系，或者学科与生活的相互关系。”[8]生态后现代主义课程学家认为，今天我们生活的世界是一个联系日益密切的整体世界，为了人类的生存，我们不仅需要加强身外的联系，人类、自然、社会、民族等各方面的依存、沟通，还需要加强身内的联系，全面发展人的身、心，或知觉、情感、理智等，整体课程势在必行。
整体课程有何基本要求？[8]
第一，平衡。即要促进学生感情、体质、审美、精神、智力等各方面的发展，而不是偏向子其中的一点。虽然在学生发展的不同阶段，上述几方面的重点和要求可能会有一定的变化，但整体性的要求是不可忽视的。在课程学习中需要注意处理好的平衡关系的因素至少包括以下8个方面。
个人／小组：在课程学习中既要加强个别学习又要为小组合作学习提供机会和可能。
内容／过程：过去对内容的记忆经常是课程学习中的重点。知识的迅猛发展和信息时代的来临要求我们将重点置于学习的过程，引导学生学习，让学生学会学习和获取信息。
知识／想象：使知识和想象联系起来，需要我们持如下观点，即知识是建构的、是可辨的。知识不是固定不变的、在那儿的，相反，知识依存于我们诠释的能力、建构的能力。这两者均需要运用我们的想象。
理性／直觉：现代教育体系和文化倾向于侧重理性和解决问题的线性方法。整体的方法要求理性和直觉的结合，加强两者的联系将极大地丰富学生的思维能力。
定性评价／定量评价：定量评价的作用毋庸置疑，但定性评价对促进学生的学习和发展更有重要的意义。
技艺／观点：论及课程与教学，人们关心的往往首先是技艺，过于关注如开发方法、设计方法、教学策略等方面，而忽视了更大范围中的学习观，如作为一个整体，课程意味着什么，学习是什么，学生是什么，有什么需求，有什么变化等等。
评价／学习：这里需要澄清的问题是评价是什么，当视评价为考试和成绩报告时，实际上就失去了对真正学习的关心，尤其是那些自然的、有机的学习，美国课程学家米勒说：“如果幼儿在学走路和说话时，我们总是不断地去考评他们，那么他们很可能永远也学不会这些技能。他们是通过环境的自然反馈学习的。当课程为考试所驱动，就有可能导致学习成为机械的、与己无涉的过程。”[8]
技术／计划：课程学习中硬件条件当然是重要的，但需要强调的是技术只能作为辅助的工具，我们的学生更需要研究规划、问题方案，而不是电脑，通过树立更广泛的规划理念、方案理念、研究理念，我们则可以将技术置于特定的背景中，那么，课程学习是研究取向的，而不是技术取向的，是视野开阔的，而不是狭窄的、有限的。
第二，包容。即各种课程学习取向兼收并蓄。这里包括三种取向：传递、相互作用、转化。传递学习中，学生接受并积累知识和技能，知识是确定的，而不是一个过程。相互作用取向的学习中，学生经常要解决一个问题或探寻一些研究方法。学生具有了一些学习的主动权和积极性，知识不再是确定不变的，而是变化的、需要探讨的，师生之间的对话大大增强。不过，这种对话主要侧重于认知上的相互作用，其间强调分析甚于综合，思维甚于情感。转化学习把学生看作是一个完整的人，学生与课程不是分离的而是联系的。通过学习，促进学生作为一个“完人”的发展。这里强调的是创造性的问题解决、合作学习、整体语言，鼓励学生建立多种联系，正是诸多的联系使学习对学生来说既具有个人意义又具有社会意义。
第三，关联。即重视处理各种关系。课程与学习都不是孤立的，它们处于不同的大范围的或小范围的关系当中，因此树立联系的理念，妥善处理好各种关系，有利于整体课程的真正确立。课程与学习中需要处理的关系包括：线性思维与直觉、身与心、知识领域之间、个体与群体、人类与地球、个体内部。
生态后现代主义的“整体课程”研究体现了独特的生态关怀，引发了对课程问题的深层思考。“整体课程”既是生态思想的一种表达，也是教育生态的一种实践。它在国际上产生了深远的影响，受到许多教育理论工作者和教育实践工作者的欢迎。
二、对从生态后现代主义视角理解课程的分析
80年代中期以后，西方工业化国家中，“内在取向”的价值（生态的、人道的、精神的）得到越来越多的重视，人们的信仰逐渐偏离20世纪早期所坚持的科学物质主义，正在发生更深刻也更微妙的转变。生态后现代主义课程研究是这种转变在课程研究领域的反映。生态危机使人类面临生存问题。从生态的角度探讨课程问题是富有远见的研究视角，课程领域存在的已有的问题中，许多可从非生态性找到根源。在一定意义上说，恐怕只有以人／自然、人／社会、人／环境、人／人等方面的复杂关系为出发点，全方位地而不是条分缕析地处理这些关系，并且在处理中不仅考虑科学技术的“客观”方法，而且考虑人的主观性、整体性，才能使一些问题得到根本的解决。
生态后现代主义课程研究的认识论基础是“整体性”，“整体性”意味着关系、完整，它使许多曾经被忽视的问题又回到了人们的视野。生态后现代主义课程学家们进行的正是这方面的工作。高夫提出弘扬知觉的意义，十分具有针对性。现代课程极少关注学习者的知觉问题。传统的学校教育笼统地对待感知，同时也差别地对待理论学习，学习者不把世界当作一个整体来研究，而是借助于归纳、总结、假设、定义和事实等方面将其逐渐细分成各个小块。有学者不无见地地指出：“人们鼓励年轻人将世界看作套在一起的无数的盒子，在他们面前的盒子里总还有更小的盒子。他们就是通过研究这些越来越小的盒子来研究世界的。他们把这些事实一天一天积累起来，也就获得了知识。可是各种感觉呢，却被当作同一种东西压成一团。人们告诉孩子们：他们不应该相信自己的感知，因此也就没必要去磨练自己的感觉，他们要尽量客观，要无视情感与感觉，要做实验去发现真理。即便他们朝着问题投去了‘目光’，他们也很少‘看见’什么，他们只是在课堂上才仔细地谈论它。”[9]生态后现代主义学者主张课程与教学的生态模式，改变课程与教学的内外部关系，建构学生的内心生态，甚至改变教室的布置，均贯彻了生态和整体的思想。
生态后现代主义课程研究所揭示的不仅仅是加强教育与环境的联系，也意味着教育范式的转变。教育是以一种文化所认可的对于现实、自然以及人性本质等的理解为基础的，如果这些基础变化了，那么以此为基础建立的一切也将发生改变。如果人们还是抱守现代的传统观念，认为教育就是而且应该就是由那些在哲学意义上为“真”的理性认识所组成的话，则范式的改变更是显而易见。课程的整体研究清楚地说明了这一点，“整体课程”绝不是课程内容上的修补，也不是教育方法上的调整，而是整个教育范式的改变。