思想政治教育本质认识分歧探源，本文主要内容关键词为：分歧论文,思想政治教育论文,本质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G641 [文献标志码]A [文章编号]1002-5707(2011)07-0011-06
思想政治教育本质回答的是“思想政治教育是什么”的问题。20多年来，关于这个问题的回答已经形成了思想政治教育学科内的一道图景。归纳起来，关于这个问题大致存在着如下视角的分歧：从取向来看，有一元本质论、多元本质论之说；从内容来看，出现了科学教育与价值教育、实践本质和关系本质的分野。
一、“一元”与“多元”的分歧
思想政治教育是源于人类历史中思想和政治的教育，还是共产党人的意识形态实践？对这个问题的不同回答产生了“一元”与“多元”的分歧。
一元论者认为，思想政治教育是思想政治工作在国民教育空间的延伸，是中国共产党意识形态在学校的实现方式。这种观点的主要依据是：人是政治的存在物，人的阶级性是在阶级社会的主要属性。人的阶级性的自觉认识是通过思想政治教育实现的。中国共产党在革命和建设时期通过政治动员和社会动员的方式启迪了人的阶级意识和凝聚了人心。现实的社会环境在变，但是思想政治教育的政治属性并没有变。这是一元的。“思想政治教育成为国家进行社会统治的重要手段，是共产党的科学发现，源于马克思列宁主义理论和革命实践。同时，它可以从政治动员获得说明。政治动员理所当然成为国家力量的一部分，成为国家政治统治和社会管理不可缺少的工具。”[1]其实，在思想政治教育学科建设之初，这种看法就受到了质疑。这种质疑虽然是从思想政治工作谈起，但其结论直接影响到对思想政治教育学科的认识。当时，对思想政治工作概念存在着泛指和特指两种说法。泛指认为思想政治工作是人类社会历史不同阶段和不同阶级共有的社会现象；特指则认为它是共产党特有的，剥削阶级只有思想控制与思想欺骗，而没有思想政治工作。对此，有学者认为：“说中国共产党的思想政治工作与历史上其它社会、其它阶级的思想政治工作有本质区别是正确的。但以此否认其它社会、其它阶级也存在思想政治工作的历史事实，则不妥。不错，思想政治工作的概念是共产党特别是中国共产党明确提出的。但正如不能因为心理、管理、领导、干部等概念都是近现代才明确提出的，而否定人类历史上一贯存在这些现象一样，来否认其它社会、其它阶级也有思想政治工作。……我认为承认泛指说有以下好处：第一，有助于更深刻地认识思想政治工作的客观必然性；第二，有助于我们批判地继承和借鉴中外历史上不同阶级的思想政治工作的一切有益经验；第三，有助于通过比较，更深刻地认识共产党的思想政治工作与历史上其它社会、其它阶级的思想政治工作的本质区别，更好地掌握党的思想政治工作的本质特征——鲜明的阶级性、党性、科学性、实践性和群众性等等，更充分地认识党的思想政治工作是无产阶级和共产党的传家宝和政治优势。”[2]1999年由教育部社会科学与思想政治工作司组编出版的面向21世纪课程教材《思想政治教育原理》吸收了这一观点。[3]
可见，这个争论的焦点是思想政治教育的起源。一元论者执着于思想政治教育起源于无产阶级革命，是特定主体的特定实践。二元论或多元论者则强调思想教育的一般性、政治发展的历时性，把思想政治教育的源头回溯到人类社会与该实践相关的历史进程中。不管争论如何，都有必要明确对“元”的理解。张岱年先生在他的研究中是这样考证的：“董仲舒《春秋繁露》云：‘谓一元者，大始也。’(《玉英》)又云：‘《春秋》何贵乎元而言之？元者始也。’(《王道》)……他认为，‘元’是‘万物之本’，是天地的原始。这个‘元’字我们现在也还在用。哲学上所谓的‘一元论’、‘二元论’、‘多元论’，都是以‘元’表示‘万物之本’。”[4]在思想政治教育学科中，关于“元”的理解受到哲学理解的影响，但也存在明显的差别。哲学上的本源在思维与存在何为第一性的语境下产生并形成价值。思想政治教育本质讨论中的“元”一方面从本体上思考，研究其产生的历史过程，另一方面也探讨“是什么”。当然，“是什么”的认识也受到“怎么来”的影响。其实，在特指和泛指的分歧背后暗含着关于思想政治教育名与实的认识差别。这个分歧，为后面关于思想政治教育本质的其他讨论埋下了伏笔。
多元论的另一种观点绕开了从何而来的历史追问，集中围绕其现实存在的合理性和功能进行阐释。代表性观点有两种。一种观点认为思想政治教育是区别于环境自发影响的实践活动，目的性、实践性、超越性是其本质属性。目的性是思想政治教育的目标指向性或价值取向性，在阶级社会里表现为阶级性或党性，它是思想政治教育最鲜明的特性。实践性是思想政治教育的现实性和思想政治教育价值实现的有效性，在社会生活中表现为与其他实践活动的结合与渗透，它是思想政治教育显著的本质属性。超越性是其面向未来的发展性及对社会实践活动和人的行为的先导性，它是思想政治教育突出的本质属性。因此，思想政治教育是一种多属性、多因素的特殊活动。[5]另一种观点认为，从政治维度来看，思想政治教育具有阶级性；从伦理维度来看，思想政治教育具有服务性；从社会维度来看，思想政治教育具有工具性；从个体维度来看，思想政治教育具有启蒙性。“以上我们从四个维度对思想政治教育的本质进行了解读，是基于这样的认识：本质具有历史性，它不是固定不变的；本质是多维立体的而不是单维的。正因为如此，对于思想政治教育的本质不能只从一个方面来认识，而是需要从多维视角来解读。”[6]
由此可见，上述分歧的焦点是思想政治教育的本源是什么。从思想政治教育的历史发生学来看，一元论坚持了思想政治教育与思想政治工作的一致性，把思想政治教育限定在无产阶级及其政党这个主体领域。多元论则更大范围地指向了思想政治教育的功能，把思想政治教育放大到了人类实践活动的大空间之中。
二、科学教育与价值教育的分歧
科学性与价值性的统一被认为是思想政治教育的基本属性。思想政治教育具有科学性的主要依据有以下方面。第一，思想政治教育有特定的研究对象。大凡科学都有其特定的研究对象。解决社会成员意识形态和道德水平与一定社会或一定阶级所需的思想品德之间的矛盾是思想政治教育不同于其它实践活动的特殊矛盾，构成思想政治教育特定的研究对象。第二，思想政治教育有科学的内容和系统的规律。科学的内容表现在理论的彻底性、层次性、系统性上。思想政治教育固有的客观规律使其成为具有科学性的社会实践活动。第三，思想政治教育有独特的方法和艺术。思想政治教育的方法和艺术以系统的科学的辩证唯物主义、历史唯物主义的世界观和方法论为指导，在实践中形成并接受实践的检验。[7]
有学者质疑思想政治教育的科学性，认为思想政治教育不是科学教育，而是价值教育。“思想政治教育属于价值认识的范畴，而非科学认识的范畴。思想政治教育作为价值认识理论，具有较强的阶级性、政治性和鲜明的国家意识形态性。根据价值认识的特点，思想政治教育不仅要强调我们想教什么，同时必须要研究接受主体的特点、需要等，这样才能使主体性与客体性较好地统一，取得较好的教育效果。长期以来，我们对这个问题的认识是不够的，甚至将价值认识的问题当作科学认识的问题来处理，于是至少产生两个误区：一是将思想政治教育简单化，把它变成一厢情愿的事情，缺乏对价值教育特点的深入研究；二是夸大了思想政治教育的作用，夸大了教育活动中教师主体的作用。这显然是不合实际的，因为如果没有得到学生真正的理解，就不可能成为他们自己的认识。”[8]产生分歧的原因大致包括如下几个方面。
首先，思想政治教育是科学教育还是价值教育的分歧源于对科学与价值理解的分歧。在科学世界和价值世界没有被划分出来之前，科学性与价值性的分歧并没有成为一个学术命题。在人类认识世界的过程中，形成的第一知识形态是哲学。亚里士多德从哲学中分化出了具体科学。但是，由于当时的科学(主要是自然科学发展)不成熟，科学与价值的分化并不明显。到了中世纪，在神学主导下，价值世界反而主宰了科学世界。近代自然科学发展起来，特别是物理学的发展改变了人类的生产方式和生活方式，科学世界真正地独立出来，成为了一个话语表达和思维方式建构的领域。正是在这个背景下，休谟明确提出了事实判断与价值判断的二分法。事实判断回答的是“是与非”的问题，价值判断回答的是“善与恶”的问题。由此，科学世界与价值世界被区分开了。
其次，理论的彻底性这一前提是把思想政治教育视之为科学教育的主要依据。马克思认为，“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般地是隶属于这个阶级的。”[9]98在当时的德国，黑格尔法哲学被马克思归结为占统治地位的思想。“德国的国家哲学和法哲学在黑格尔的著作中得到了最系统、最丰富和最终的表述；对这种哲学的批判既是对现代国家和对同它相联系的现实所作的批判性分析，又是对迄今为止的德国政治意识和法意识的整个形式的坚决否定，而这种意识的最主要、最普遍、上升为科学的表现正是思辨的法哲学本身。”[9]8-9黑格尔法哲学恰恰成为了遮蔽人的意识形态，需要通过确立无产阶级的阶级意识，从而使其成为一个阶级，来奠定德国解放的现实阶级基础。无产阶级解放的前提是精神解放，把哲学当作自己的精神武器。“思想的闪电一旦彻底击中这块素朴的人民园地，德国人就会解放成为人。”[9]15-16至于思想的闪电何以能够成为精神力量的，马克思提出理论彻底性的命题。“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人[ad hominem]，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人[ad hominem]。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但是，人的根本就是人本身。”[9]9由此，思想政治教育是科学教育的逻辑就建立起来了：马克思主义理论具有彻底性，所以，可以说服人；马克思主义与时俱进的理论品质保证了其时代化的可能，所以，具有生命力。
再次，西方国家兴起的价值教育思潮是把思想政治教育理解为价值教育的直接原因。“价值教育是国际教育界自20世纪90年代以来兴起的一种国际性教育思潮，西方诸国如美国、英国、澳大利亚等国倡导并实施价值教育多年。1994年，著名学者泰勒出版了《价值教育在欧洲：1993年26国的比较调查概况》一书，对欧洲各国价值教育实践进行了权威的介绍。从书中介绍的内容来看，价值教育在西方早已开始实施，它是西方诸国在面对现代性价值危机时而提出并实施的一种新的教育理念和教育思想。”[10]西方诸国对价值教育的内容并没有清晰的界定与共同的标准。但是，作为一个新的概念，一旦在社会上出现就会产生一定的辐射力。其中，价值教育主张文化教育而非是意识形态教育的观点，强化了一部分研究者对思想政治教育科学性的否定。
三、关系论与实践论的分歧
马克思主义认为人的类本性是自由的自觉的活动，同时也认为人在其现实性上是各种社会关系的总和。两种表述产生了哲学上关于人的本质的两种理解，即实践本质与关系本质。
在关于思想政治教育本质认识上这个类分歧的总结尚不充分。其主要原因是学术界对这个问题的理解还在生成中，一些说法还需要时间来积淀。不过，关系本质论却有比较成熟的讨论。目前在教科书中流行的一种说法就是关系本质论的表达方式之一。“思想政治教育是一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[11]这样一句话内涵了教育主体与教育客体的关系、教育理想与教育现实的关系、教育主体之间的关系等等。
在历史上，关系本质论经历了不同的发展阶段，表现出不同的关系类型。马克思在分析人的发展过程中区分了人对人的依赖、人对物的依赖和人的个性自由的发展三个阶段。借用这个分析，关系本质论的发展也可以划分为三个阶段。第一个阶段是权力服从关系。在神权和王权统治的时代，政治权威是在思想控制和道德秩序的共同作用下实现的，思想关系也就是政治关系的表现方式之一。第二阶段是物的依赖关系。人的主观能动性外化为丰富的物质世界和技术世界，这是人的本质力量延伸的标志。但是，在这个过程中，也出现了人的创造物反过来统治人的异化现象。商品拜物教、金钱拜物教和技术崇拜都是异化的突出表现。人的教育在适应被异化的同时也在试图改变继续被异化的命运。第三个阶段是人的个性自由发展的阶段。这是人发展的理想状态，人的价值回归到人本身。人和人的关系通过自我实现体现出来。这样，思想政治教育主客体的一致性得以实现。
对于关系本质的认识，产生了一元本质论中的政治性概括。“思想政治教育的本质是政治性，它揭示了思想政治教育本质的内容是什么。思想政治教育本质的认识思路和思想政治教育本质的内容是结合在一起的，思想政治教育本质的内容是认识过程的必然结论或成果。正确的认识思路及其过程，必然获得正确的结论；反之，就难以获得正确的结论。思想政治教育本质的政治内容是社会系统中的政治的反映，故称之为政治性或政治本质，以观念的形态存在或出现。”[12]
关系本质论对思想政治教育的影响相当深刻。首先，基于对人是各种社会关系总和的认识，确立了思想政治教育的价值指向。人是社会性的存在物，那么，如何适应社会就成为人的发展和思想政治教育的职责。在阶级社会，人的社会性主要表现为阶级性，那么，如何通过思想政治教育实现人的阶级意识的自觉就顺理成章了。其次，基于对关系主体的不同理解，产生了主客体关系论和主体间关系论两个结果。前者主张教育者的权威性，后者突出受教育者的主体性。再次，基于对社会关系在内涵上的发展，生成了不同的思想政治教育新形态。比如，国际互联网影响下的网络思想政治教育、人与自然关系紧张中产生的生态思想政治教育等。同时，关系本质论也带来了思想政治教育实践中的一些难题。比如，在适应社会教育中如何避免庸俗的社会化超越社会的问题；在个体社会化过程中怎么样发展自我个性的问题；在新的社会关系形态生成中保证关系内在和谐的问题等等。应对这些问题，实践本质论有了立论的空间。
实践本质论强调人的活动是人的本质属性，人的实践是主体与客体的关系。在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主体。不同的是教育者是教育实施中的主体，受教育者是学习的主体。由此，产生了非灌输的生活体验式的思想政治教育观。实践本质论对关系本质论的挑战主要表现在如下几个方面。
第一，教育者是否应该具有权威。思想政治教育在确立正确的思想从哪里来的这个前提的重要理论依据是灌输理论。该理论的逻辑论证是：工人阶级不能自发地产生无产阶级意识；无产阶级意识是先进的知识分子对人类发展规律的总结；必须从外部灌输到工人的头脑中去。很显然，灌输的理论前提是教育存在着主客体关系，即存在着教育者与受教育者；灌输的条件基础是教育者具有知识的权威性，是可以担当起教育使命的；灌输的接受条件是受教育者有被教育的需要。依托于灌输理论，思想政治教育有了教育的必要性。然而，实践论者却有不同的看法。实践论者认为灌输是权威主义教育观的理论基础。这种教育观限制了受教育者的主体性。受教育者才是教育的中心项，教育应该为受教育者服务，教育者处于被动地位，而受教育者才是中心地位。
第二，以科学形态存在的理论知识是否可以成为教育内容。关系论者认为思想以理论和科学形态出现的。理论只要彻底就能说服人，彻底就是把握事物的规律性。换言之，只要能够把握了事物规律性的理论就具有教育力量。因此，教育者的权威是建立在理论的科学性基础上的。所以，思想政治教育是可以教的。实践论者把科学作为一种存在，把思想作为另一种形态。思想是个体生活经验感知的产物。因此，思想是个体在生活中不断积累不断反思的过程中产生的，与科学的理论无关。
第三，思想政治教育是否具有意识形态功能。关系论者认为，任何统治阶级的思想都是占统治地位的思想，思想政治教育是有意识形态性的。实践论者认为思想政治教育是培育人的教育，一旦受到统治阶级的影响，培养人的教育就成为了培养工具的教育。“思想政治教育属于实践理性的范畴，而不是理论理性的范畴。通过思想政治教育，我们希望传导社会主义政治观、价值观、人生观、道德观，但能否被学生认同、接受，不是概念和理论问题，更重要的是实践问题。”[8]
从发展视角来看，实践论者对关系论者的挑战，为思想政治教育从理论教育为主扩大到生活教育、实践教育等确立了观念性前提。不过，因为强调生活教育的重要性，强调个体感觉的认识论价值，而完全否定理论教育和理性认识的个体意义，有走向感觉主义和相对主义的可能。
四、几点思考
三种分歧并不能完全概括关于思想政治教育本质的不同认识。有些认识上的差别没有被纳入本文思考的视野，一方面是由于篇幅所限，另一方面是考虑与文中讨论侧重点的关系的紧密程度。从上述三种分歧我们可以得出以下几个结论。
第一，关于思想政治教育本质的认识存在着本质与属性的并用，需要进一步澄清。
本质是与现象相对的一个哲学范畴。本质是事物的根本属性，是事物内部相对稳定的联系，由事物所具有的特殊矛盾构成。现象是事物的外部联系和表面特征，是本质的外在表现。本质比现象深刻、稳定，现象比本质丰富、生动、易变；本质决定现象，现象总要这样或那样体现本质。列宁在《黑格尔逻辑学一书摘要》中说：“非本质的东西，外观的东西，表面的东西常常消失，不像本质那样‘扎实’，那样‘稳固’。比如：河水的流动就是泡沫在上面，深流在下面。然而就连泡沫也是本质的表现！”[13]毛泽东也说过，“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”[14]本质具有两个基本的属性，一是客观必然性。本质是事物内部所固有的属性，而不是主观强加的。一是相对性。一个事物的本质是相对于其他事物而言的，能够把该事物与其他事物区分开来的特殊矛盾。从这两个角度来界定，本质是具有稳定性的一定事物的根本属性。本质需要通过现象来抽象，并通过现象获得自身的规定性。离开现象就不能论及本质。这是对本质理解的第一前提。此外，本质又不能简单地归结为现象，否则就不能揭示一定事物的特殊性。
思想政治教育的本质存在于思想政治教育的过程中，这就决定了要从思想政治教育的现象中抽象其本质，而不是在其外进行界定。从思想政治教育外部界定其本质偏离了现象与本质的内在联系，必然导致思维上的误判。在某种程度上，一元与多元的分歧是这种误判的一个结果。
第二，关于思想政治教育本质的探讨一直受到不同的认识论和教育观的影响。从认识论来看，反映论、发生论是两个主要源头；从教育观来看，主知论和主行论是主要的分歧。
反映论认为人的认识不是来自天赋的观念，不是来自头脑本身，而是人脑对客观现实的反映。从反映论出发，重视的是客观对主观和主观能动性的辩证。发生论的观点是皮亚杰发生认识论和建构主义的集合体。发生认识论认为，人的认识起源于人的内心活动，同化和顺应是人可以认识世界的条件。建构主义是在发生认识论的基础上进一步说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等问题。反映论在坚持唯物论前提下承认人的主观能动性；发生论是对人的主观能动性的进一步阐释。一旦离开了唯物论的前提，孤立地强调人的需要和人的选择去思考思想政治教育的本质，所得出的结论也就成为无源之水了。
主知论和主行论产生于对人的认识的心理机制的分歧。知、情、意、信、行之间不是孤立的，认知既可以是直接经验也可以是间接经验，行动是认识的价值指向和检验方式。思想政治教育通过认知获得知识，产生思想认同和价值判断。通过实践把主观见诸于客观世界，发生对外部直接的作用，二者是相互影响的，而不是完全对立的。
第三，思想政治教育本质讨论的纠结点是意识形态和去意识形态。
思想政治教育具有鲜明的价值导向，反映了教育主体的主观意愿。在社会结构中，区别于生产实践和科学实验，属于上层建筑的重要组成部分。在上层建筑中，思想政治教育又不同于政治建筑，属于思想上层建筑范围。政治上层建筑具有强制性，而思想上层建筑则不具有强制性。作为上层建筑的一部分，价值主导性是思想政治教育的突出特征。价值相对于事实而言，反映了主体的需要。事实是体现和反映规律性的，价值是体现和反映目的性的。所以，事实和价值的关系是合规律性与合目的性的关系。思想政治教育与生产实践和科学实验不同的地方是，思想政治教育是统治阶级意志的反映，体现了统治者的需要。因此，在阶级社会里，统治阶级的需要就是表现为主导的社会意识形态。因此，思想政治教育首先是政治教育。关于这一点，目前存在着一种看法，认为思想政治教育要获得认同，必须弱化政治性。早在十月革命胜利时，列宁针对所谓的“学校不问政治而为整个社会服务”的论调，严肃地指出：在国民教育方面，资产阶级国家愈文明，它就愈会撒谎，说学校可以不问政治而为这个社会服务，这是撒谎骗人。社会主义思想政治教育就是社会主义意识形态的主导性教育。主导性就是方向性，是价值取向的主要表现。主导性的存在是以多样性为前提的。由于社会上存在着不同的价值观和文化，需要一种共同价值观和主流文化统领人们的精神世界，就产生了社会主导。事实证明，社会越开放，文化越多样化，对主导性的要求就越强烈。思想政治教育是进行一定社会主导性价值观教育的实践活动。同时，思想政治教育也是培育人的精神世界的育人活动。坚持前者，就坚持了思想政治教育的党性原则；坚持后者，就坚持了思想政治教育的教育品质。任何割裂二者关系的做法，都只能片面地理解其本质。
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